利用思維導(dǎo)圖增強(qiáng)幼兒問題意識與邏輯能力的實踐探索

導(dǎo)讀：思維導(dǎo)圖作為可視化思維工具，將其引入繪本閱讀教學(xué)有助于激發(fā)幼兒的提問興趣，增強(qiáng)其問題意識，提升其邏輯思維能力。本文分析了思維導(dǎo)圖在繪本閱讀教學(xué)中的重要價值，剖析了思維導(dǎo)圖輔助繪本閱讀的現(xiàn)狀問題，并從優(yōu)化教師繪圖指導(dǎo)、創(chuàng)新思維導(dǎo)圖設(shè)計形式、強(qiáng)化閱讀思維遷移應(yīng)用等方面，提出了思維導(dǎo)圖輔助繪本閱讀的策略建議，以期為提升幼兒綜合閱讀素養(yǎng)提供參考和借鑒。

這一分支時，教師可以引導(dǎo)幼兒提出“狐貍為什么一直想吃掉小豬？”“狐貍最后的結(jié)局怎么樣了？”等一系列問題，充分調(diào)動其求知欲和積極性，不斷增強(qiáng)其探究問題意識。借助思維導(dǎo)圖，幼兒能在“提出問題一探究問題”的良性互動中，更加深入地把握繪本的思想內(nèi)涵，培養(yǎng)解決問題的意識和能力。

（二）梳理故事脈絡(luò)，提升邏輯思維能力

一、思維導(dǎo)圖在繪本閱讀教學(xué)中的價值意義

（一）激發(fā)提問興趣，增強(qiáng)解決問題意識

引導(dǎo)幼幾圍繞故事內(nèi)容提出問題，是幫助幼兒深入理解繪本內(nèi)涵、開展高質(zhì)量閱讀互動的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)的閱讀模式中，幼兒常常容易“跟著老師提問”，自主提問和探究的意識較為薄弱。思維導(dǎo)圖以開放式的結(jié)構(gòu)形式、發(fā)散性的分支脈絡(luò)，為幼兒主動提問、生成疑問提供了廣闊空間。在繪制思維導(dǎo)圖時，通過梳理情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，幼兒能夠從不同角度對故事內(nèi)容提出疑問，有效激發(fā)和增強(qiáng)思維發(fā)散能力。以繪本《你看起來好像很好吃》為例，在繪制“狐貍”

邏輯思維能力是幼兒準(zhǔn)確理解繪本內(nèi)容的保障。由于年齡較小，部分幼兒對故事的因果邏輯把握不夠清晰準(zhǔn)確，往往過于注意表面的畫面細(xì)節(jié)，忽視了對情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)的思考和推理。思維導(dǎo)圖以直觀的圖像化方式對情節(jié)發(fā)展進(jìn)行梳理，能幫助幼兒厘清前因后果，明晰故事主線，加深對故事的理解。以繪本《逃家小兔》為例，幼兒可以先梳理表述小兔心情變化的主線分支，隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，小兔的心情呈現(xiàn)出“生氣一害怕一思念一喜悅”的變化軌跡。通過分析小兔離家出走的原因、體會家庭對小兔的重要性，幼兒可以逐步擁有縝密的邏輯。幼兒還可以嘗試?yán)L制故事時間、地點、人物、事件等要素的脈絡(luò)圖，分析推理發(fā)展過程。思維導(dǎo)圖為幼兒搭建了梳理故事發(fā)展脈絡(luò)、預(yù)測推演情節(jié)走向的“思維腳手架”，能引導(dǎo)幼兒建構(gòu)嚴(yán)密的邏輯框架，有效鍛煉和提升邏輯思維能力。

（三）拓展閱讀內(nèi)容，深化閱讀理解

在繪本閱讀中，幼兒不應(yīng)局限于對故事表面意義的理解，更要挖掘話外之意，體悟人生哲理。教師可以利用思維導(dǎo)圖的發(fā)散性分支，引導(dǎo)幼兒多角度思考故事，達(dá)到由表及里、由淺入深的理解效果。以繪本《大衛(wèi)，不可以》為例，引導(dǎo)幼兒繪制“大衛(wèi)”行為的思維導(dǎo)圖，提煉出“亂涂鴉”“不吃飯”“打擾別人”等，思考這些行為可能帶來的影響，拓展學(xué)習(xí)“遵守規(guī)則”“互相尊重”的道理。在這個過程中，幼兒將開闊閱讀視野，實現(xiàn)理解能力由片面到全面、由感性到理性的提升。此外，思維導(dǎo)圖作為閱讀輔助工具，有利于幼兒聯(lián)系不同繪本的閱讀經(jīng)驗，激活閱讀背景知識，在新舊經(jīng)驗的鏈接中推進(jìn)理解。由此可見，思維導(dǎo)圖對拓展閱讀廣度和深度大有裨益，能有效助推幼兒合理想象、分析推理、質(zhì)疑創(chuàng)新，獲得對作品更全面、更深刻的認(rèn)識。

二、思維導(dǎo)圖輔助繪本閱讀的實踐現(xiàn)狀

（一）教師指導(dǎo)不足，學(xué)生參與度低

目前，盡管不少教師已意識到思維導(dǎo)圖對深化繪本閱讀的獨(dú)特價值，但在指導(dǎo)幼兒繪制思維導(dǎo)圖時仍存在明顯不足。教師在圖式設(shè)計上缺乏系統(tǒng)性考量，對幼兒的引導(dǎo)流于表面，沒有從提升讀圖質(zhì)量、拓展思維空間等方面給予深度點撥和及時反饋，未能發(fā)揮思維導(dǎo)圖的作用。同時，教師對思維導(dǎo)圖的功能認(rèn)知不夠全面到位，往往簡單地將其視為梳理故事脈絡(luò)的工具，忽視發(fā)揮其視覺化優(yōu)勢，無法充分調(diào)動幼兒的主動性和積極性。不少幼兒將繪制思維導(dǎo)圖視為“額外負(fù)擔(dān)”，參與度不高。部分幼兒存在應(yīng)付了事的心理，機(jī)械地照搬故事原貌，缺乏必要的思考加工和創(chuàng)新表達(dá)。這種被動應(yīng)付的參與狀態(tài)，既無助于提升幼兒的閱讀興趣，又使教師難以借助思維導(dǎo)圖引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度理解和多元解讀。由于缺乏專業(yè)系統(tǒng)的指導(dǎo)，學(xué)生繪圖的主動意識和積極性難以得到充分調(diào)動，閱讀的深度和實效性也就大打折扣。

（二）圖式設(shè)計單一，欠缺創(chuàng)造性思考

思維導(dǎo)圖的有效創(chuàng)設(shè)離不開教師在設(shè)計環(huán)節(jié)的示范引領(lǐng)。部分教師在指導(dǎo)幼兒繪制思維導(dǎo)圖時，采用的策略手段較為單一，缺乏創(chuàng)新意識，圖式設(shè)計的靈活性、多樣性有待進(jìn)一步提升。教師將繪本中的情節(jié)內(nèi)容原封不動地“移植”到思維導(dǎo)圖中，對幼兒的認(rèn)知能力、興趣傾向等缺乏必要的考量，導(dǎo)致圖式單調(diào)刻板，難以滿足幼幾的個性化表達(dá)，也無法很好地吸引幼兒積極參與互動。以繪本《好餓的毛毛蟲》為例，教師只引導(dǎo)幼兒將毛毛蟲各個時段所吃食物的名稱和數(shù)量如實繪制出來，未能引導(dǎo)幼兒從食物的顏色、氣味、口感等多元角度展開聯(lián)想和拓展，充分激發(fā)繪制激情和創(chuàng)造性思維。教師如果將圖式設(shè)計局限于對故事表層信息的簡單羅列和機(jī)械復(fù)述，忽視發(fā)散思維、批判性思考等高階思維培養(yǎng)，就無法充分發(fā)揮繪圖活動在深化閱讀理解、拓展思維空間方面的獨(dú)特優(yōu)勢，難以實現(xiàn)幼兒閱讀思維的真正躍升。

（三）拓展應(yīng)用匱乏，轉(zhuǎn)化能力不強(qiáng)

思維導(dǎo)圖的意義不應(yīng)局限于輔助理解某一繪本，更在于幫助幼兒內(nèi)化閱讀策略，促進(jìn)閱讀能力的整體提升。在實踐中思維導(dǎo)圖的運(yùn)用大多只聚焦課堂教學(xué)，未能拓展到課外閱讀中。一些教師滿足于在特定繪本指導(dǎo)中使用思維導(dǎo)圖，對培養(yǎng)幼兒自主繪圖、獨(dú)立思考的能力關(guān)注不夠。幼兒雖在教師引導(dǎo)下掌握了繪制方法，但缺少在真實語境中應(yīng)用的機(jī)會，難以將其內(nèi)化為自覺的閱讀策略。因此，思維導(dǎo)圖就成了“花架子”，嚴(yán)重影響幼兒閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。此外，教師只關(guān)注幼兒繪圖是否規(guī)范，忽視引導(dǎo)幼兒運(yùn)用思維導(dǎo)圖分析、解決實際問題，使幼兒“學(xué)而不用”。在閱讀中遇到邏輯混亂、問題模糊等情況時，幼兒不能熟練運(yùn)用思維導(dǎo)圖厘清脈絡(luò)、逐一破解。繪本教學(xué)與實踐應(yīng)用的割裂，使思維導(dǎo)圖的價值不能得到充分發(fā)揮，不利于幼幾靈活運(yùn)用繪圖方法，發(fā)展轉(zhuǎn)化能力和閱讀思維能力。

三、構(gòu)建思維導(dǎo)圖輔助繪本閱讀的實踐策略

（一）優(yōu)化繪圖指導(dǎo)，深化問題探究

教師要充分發(fā)揮思維導(dǎo)圖“以圖助讀”的獨(dú)特功能，加強(qiáng)對幼兒繪圖的專業(yè)指導(dǎo)。首先，掌握繪圖技能，做到圖式設(shè)計規(guī)范、邏輯清晰，為幼兒樹立示范。教師要引導(dǎo)幼兒掌握繪圖要領(lǐng)，注重中心圖像的設(shè)計，學(xué)會層級化梳理分支。以繪本《我變成一只噴火龍了》為例，教師可示范以“我”為核心，用簡潔的圖像勾勒出“噴火龍”的造型，引出“生氣”“難過”等分支，直觀呈現(xiàn)小男孩的心理變化歷程。在精心設(shè)計的導(dǎo)圖引領(lǐng)下，幼兒能掌握繪圖方法，提升思維品質(zhì)。其次，扮演“設(shè)問者”，鼓勵幼兒繪圖時多問“為什么”。以繪本《穿靴子的貓》為例，教師可引導(dǎo)幼兒繪圖并思考：“主人為什么會一貧如洗？穿靴子的貓用什么辦法幫助主人？”提升幼兒對問題的敏感度。最后，做幼兒繪圖的“點評人”，及時發(fā)現(xiàn)并鼓勵創(chuàng)新表達(dá)，引導(dǎo)幼兒拓展閱讀思路，在可視化呈現(xiàn)中提升自我。教師的精心指導(dǎo)能有效調(diào)動幼兒參與繪圖的興趣，引導(dǎo)幼兒生成疑問、深入思考，不斷提升問題探究能力。

（二）創(chuàng)新圖式設(shè)計，鼓勵發(fā)散思考

創(chuàng)新多樣的圖式設(shè)計是激發(fā)幼兒探究熱情的關(guān)鍵。教師要結(jié)合繪本內(nèi)容特點和幼兒興趣愛好，引導(dǎo)幼兒創(chuàng)設(shè)個性化的思維導(dǎo)圖。首先，鼓勵幼兒選擇喜歡的形式呈現(xiàn)內(nèi)容，如利用幾何圖形、曲線勾勒人物關(guān)系，增加圖式的趣味性。其次，結(jié)合故事情節(jié)，引導(dǎo)幼兒設(shè)計對應(yīng)的圖形符號，創(chuàng)設(shè)故事專屬“密碼”，通過新穎的方式激發(fā)其閱讀興趣。最后，注重引導(dǎo)幼兒采用多元化的方式拓展思路。以繪本《愛打隔的斑馬》為例，教師可引導(dǎo)幼兒思考：“假如我是斑馬，如何應(yīng)對打隔？”啟發(fā)幼兒跳出故事框架開展“假設(shè)性”思考，鼓勵幼兒用不同色彩的筆標(biāo)識思路，在圖式中彰顯創(chuàng)意。此外，教師還可引導(dǎo)幼兒將故事與生活相聯(lián)系，增強(qiáng)閱讀感悟。例如，繪制與繪本《大腳丫跳芭蕾》相關(guān)的思維導(dǎo)圖時，提示幼兒回想生活中類似情境，在圖式中標(biāo)明“生活事例”，拉近閱讀與生活的距離。創(chuàng)新性的圖式激活了幼兒的開放性思維，使其在想象力的驅(qū)動下突破思維定式，主動探索繪本更多可能性，提升創(chuàng)造性思考能力。

（三）強(qiáng)化遷移應(yīng)用，提升邏輯能力

教師要引導(dǎo)幼兒在生活、游戲等多元情境中應(yīng)用思維導(dǎo)圖，將其真正內(nèi)化為思維方式。首先，鼓勵幼兒將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到課外閱讀實踐中。教師可以為幼兒提供豐富的繪本，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，引導(dǎo)其運(yùn)用繪圖方法整理閱讀內(nèi)容，逐步養(yǎng)成主動繪圖的習(xí)慣。以繪本《跟爺爺學(xué)畫畫》為例，教師可鼓勵幼兒嘗試?yán)L制思維導(dǎo)圖，梳理爺孫倆學(xué)畫的過程，感悟?qū)W畫給生活帶來的快樂。這樣可以提升幼兒運(yùn)用思維導(dǎo)圖厘清閱讀思路的能力。其次，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用思維導(dǎo)圖分析、解決現(xiàn)實問題，教師可設(shè)計與生活聯(lián)系的拓展練習(xí)，讓幼兒繪制“問題解決樹”。以繪本《小藍(lán)和小黃》為例，引導(dǎo)幼兒思考：“小藍(lán)小黃吵架的原因是什么？遇到矛盾時怎么辦？”并用思維導(dǎo)圖直觀呈現(xiàn)問題解決思路。在類似練習(xí)中，幼兒能夠?qū)W會綜合運(yùn)用圖示梳理、推理論證，強(qiáng)化邏輯思維能力。最后，引導(dǎo)幼兒在跨學(xué)科主題活動中靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖，如開展“我是小小建筑師”主題活動時，讓幼兒閱讀繪本《蓋房子》《愛心樹》并利用思維導(dǎo)圖整理房屋設(shè)計要點，實踐搭建房屋。這樣可以促使幼兒在“讀一繪一做”中實現(xiàn)知識的連貫應(yīng)用，提升遷移能力。將思維導(dǎo)圖拓展應(yīng)用到閱讀實踐、問題解決、跨學(xué)科活動中，能使其與現(xiàn)實生活融會貫通，真正轉(zhuǎn)化為思考問題的方式，為幼兒終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

繪本閱讀是幼兒認(rèn)知啟蒙的關(guān)鍵途徑，思維導(dǎo)圖以直觀形象的圖示呈現(xiàn)為幼兒搭建起整理提煉、拓展延伸的思維平臺。將思維導(dǎo)圖融入繪本閱讀，能有效喚起幼兒提問意識，提升其邏輯思維，助推其閱讀理解。教師應(yīng)立足繪本內(nèi)容，優(yōu)化繪圖引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)多元思維空間，培養(yǎng)幼兒發(fā)散性思維。同時，要注重思維導(dǎo)圖在現(xiàn)實情境中的遷移運(yùn)用，引導(dǎo)幼兒內(nèi)化繪圖策略，提升綜合素養(yǎng)。在新時代閱讀教育的深度變革下，廣大教師應(yīng)不斷探索思維導(dǎo)圖在閱讀中的創(chuàng)新應(yīng)用，以“圖”為翼，助力幼兒在閱讀的海洋中徜徉，在知識的殿堂里遨游，用澎湃的熱情擁抱燦爛的未來。

? 本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十五期立項課題“幼兒園視覺化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)實踐研究”（課題編號：2023JY15—L158）的階段性研究成果。