2022年版語文新課標以“學科實踐”重構課程實施,但仍有不少小學語文項目式學習存在“學科空心化”傾向。為此,筆者構建了“三階六步”模式,以目標對接課標、任務嵌入教材、評價指向素養為頂層設計邏輯,以雙線錨定等六步為實踐操作路徑,破解跨學科泛化問題。
一、學科化項目式學習的實踐困局
目前,小學語文項目式學習實踐存在“學科空心化”傾向,具體表現為三大困境。
首先是目標偏移。新課標強調“在語言實踐中發展核心素養”,但項目設計常陷人跨學科泛化誤區。教師過度追求主題綜合性,將自然觀察、藝術創作等非語文學科活動作為主導,弱化了對文本深度解讀、語言規律探究等學科本位任務。
其次是知識割裂。語文項目式學習要求實現“語言學習”與“問題解決”的共生融合,但實踐中存在割裂傾向。教師常采用“知識先行一項目后補”的線性流程,將教材知識點講授與項目實踐拆解為獨立環節,割裂了語言工具性與人文性的統一。
最后是評價模糊。新課標倡導“教一學一評”一致性,但多數項目評價體系存在偏差。教師側重成果展示的形式創新性,忽視“語言運用精準度”等學科素養指標的觀測,評價反饋多采用籠統表述,缺乏量規設計,使核心素養發展陷入抽象化困境。
為此,筆者與團隊構建了“三階六步”模式,以破解“形神分離”的教學現狀。
二、“三階六步”模式構建
(一)模式內涵與邏輯架構
“三階六步”模式是基于語文學科特質構建的項目式學習實施框架,以“目標對接課標—任務嵌入教材—評價指向素養”三階為頂層設計邏輯,以“雙線錨定 $$ 任務嵌知一資源配適 $$ 知用協同 $$ 創生迭代一素養循證”六步為實踐操作路徑。該模式通過結構化設計破解學科泛化問題,實現課標要求、教材內容與素養發展的一體化貫通。
(二)“三階”邏輯的學科化建構
本研究提煉的“三階”是以素養目標為起點,逆向錨定項目主題,依托教材單元雙向轉化知識網絡,最終通過語言作品實證素養發展,形成“目標統攝一任務轉化—證據反哺”的閉環系統。該架構使語文項目化學習從“學科空心化”走向“學科結構化”的深度實踐。
1.三階的具體內涵
三階理念以核心素養為錨點,構建“目標一任務一評價”的完整閉環。目標層面對接課程標準,通過逆向設計將文化自信、語言運用等抽象素養轉化為可操作的驅動問題,形成“課標分解—主題生成—層級匹配”的轉化路徑;任務層面建立教材與項目的雙向映射,通過單元整體教學或跨學科主題學習等,實現靜態知識的動態轉化;評價層面構建“過程性記錄一終結性成果一迭代對比”三維證據鏈,通過過程性評價和結合成品的系統性分析,錨定并驗證核心素養目標的達成度。
2.三階的協同關系
三階要素在閉環系統中呈現階梯式遞進與交互式反饋的雙重特性。目標層通過“課標一素養—問題”的逆向轉化機制,為任務設計提供方向指引;任務層依托教材單元重組與知識網絡重構,將目標轉化為可操作的實踐路徑;評價從中提取創意表達、邏輯分析等素養證據,形成“做中學—評中改”的螺旋上升;評價結果反向優化目標設計,確保素養培育始終錨定學科本質,形成閉環改進機制。
3.三階定位的實踐價值
三階定位精準破解項目化學習實施中的三大困境: ① 目標錨定課程標準,避免“為項目而項目”的形式化傾向,確保素養培育與課標要求高度契合; ② 任務扎根教材體系,通過知識重組與轉化實現結構化建構,破解學科知識碎片化難題; ③ 評價依托過程性證據鏈,扭轉“重結果輕過程”的偏差,使素養發展具備可觀測性、可追蹤性與可迭代性,推動語文教學從知識本位向素養本位的深層轉化。
(三)“六步”路徑的階梯化實施
1.三階邏輯統攝下的六步實踐框架
以三階邏輯為內核,構建階梯式六步實施路徑,貫通課標分解、知識活化與實證評價全鏈條,形成學科化實踐閉環系統。(見下表)

2.六步協同的系統化運行邏輯
首先,目標貫穿項目全程。在“六步”路徑中,雙線錨定發揮著方向指引的關鍵作用。它基于課標素養線與學情需求線雙向定位項目主題,為后續步驟提供清晰的目標導向。在此基礎上,任務嵌知將教材知識點嵌入項目任務鏈,資源配適整合各類資源,構建支持系統,確保所有活動服務于學科核心素養的培育,使整個項目推進過程目標明確、方向一致。
其次,實踐形成循環迭代。知用協同與創生迭代共同構成了“輸人—輸出一反饋”循環鏈。在知用協同階段,學生在真實語言實踐中實現“知識內化一遷移運用 $$ 問題解決”的協同進階,將所學知識轉化為實際能力。而創生迭代則基于過程性反饋對語言作品進行優化,推動學生的思維從低階向高階躍遷。
最后,評價構成閉環反哺。素養循證通過構建三維證據鏈,即“過程性記錄 + 終結性成果 + 迭代對比”,對素養目標的達成度進行驗證。基于證據鏈分析的結果,能夠反向優化目標定位與任務設計。
3.六步實施的難點突破
在六步的實施過程中,也遇到了一些難題。
(1)目標統整困境。教師常陷入“機械對標課標”與“過度迎合學情”兩難的境地。除了在開發過程中,雙線錨點很重要,教師的創造力也很重要,另外也要嘗試著把一些選擇權交給學生,平衡學科價值與學生需求,精準設定項目目標。
(2)跨學科尺度失衡。跨學科元素易擠占語文核心地位,在設計跨學科學習時,不少教師容易陷入“去知識化”或“輕視知識”的誤區。應對之策是設定“學科權重紅線”,保證語文核心任務占比至少 60% ,并細化跨學科融合策略,明確各學科在項目中的貢獻度與角色定位,確保語文學科在跨學科整合中的核心地位。
(3)循證評價乏力。主觀經驗評價難以量化學生素養發展。解決之道是構建“素養證據包”,包含課堂內外的評價量規,邀請更多的學科教師共同成為項目的評價者,在有能力的情況下,借助平臺使評價更科學、更客觀。
綜上所述,通過“三階六步”模式的實踐應用,加強跨學科融合策略的創新,有效破解了學科項目式學習的困境,確保學生的語文學科素養在多元知識的整合中得到提升。
注:本文系深圳市福田區黃佳項目式學習名教師工作室研究成果,深圳市教育科學2022年度規劃課題“基于培養小學生語文素養的項目式學習模式”(立項編號: cgpy22034 )研究成果。
責任編輯羅峰