小學語文項目式學習“三階六步”模式構建

2022年版語文新課標以“學科實踐”重構課程實施，但仍有不少小學語文項目式學習存在“學科空心化”傾向。為此，筆者構建了“三階六步”模式，以目標對接課標、任務嵌入教材、評價指向素養為頂層設計邏輯，以雙線錨定等六步為實踐操作路徑，破解跨學科泛化問題。

一、學科化項目式學習的實踐困局

目前，小學語文項目式學習實踐存在“學科空心化”傾向，具體表現為三大困境。

首先是目標偏移。新課標強調“在語言實踐中發展核心素養”，但項目設計常陷人跨學科泛化誤區。教師過度追求主題綜合性，將自然觀察、藝術創作等非語文學科活動作為主導，弱化了對文本深度解讀、語言規律探究等學科本位任務。

其次是知識割裂。語文項目式學習要求實現“語言學習”與“問題解決”的共生融合，但實踐中存在割裂傾向。教師常采用“知識先行一項目后補”的線性流程，將教材知識點講授與項目實踐拆解為獨立環節，割裂了語言工具性與人文性的統一。

最后是評價模糊。新課標倡導“教一學一評”一致性，但多數項目評價體系存在偏差。教師側重成果展示的形式創新性，忽視“語言運用精準度”等學科素養指標的觀測，評價反饋多采用籠統表述，缺乏量規設計，使核心素養發展陷入抽象化困境。

為此，筆者與團隊構建了“三階六步”模式，以破解“形神分離”的教學現狀。

二、“三階六步”模式構建

（一）模式內涵與邏輯架構

“三階六步”模式是基于語文學科特質構建的項目式學習實施框架，以“目標對接課標—任務嵌入教材—評價指向素養”三階為頂層設計邏輯，以“雙線錨定 $$ 任務嵌知一資源配適 $$ 知用協同 $$ 創生迭代一素養循證”六步為實踐操作路徑。該模式通過結構化設計破解學科泛化問題，實現課標要求、教材內容與素養發展的一體化貫通。

（二）“三階”邏輯的學科化建構

本研究提煉的“三階”是以素養目標為起點，逆向錨定項目主題，依托教材單元雙向轉化知識網絡，最終通過語言作品實證素養發展，形成“目標統攝一任務轉化—證據反哺”的閉環系統。該架構使語文項目化學習從“學科空心化”走向“學科結構化”的深度實踐。

1.三階的具體內涵

三階理念以核心素養為錨點，構建“目標一任務一評價”的完整閉環。目標層面對接課程標準，通過逆向設計將文化自信、語言運用等抽象素養轉化為可操作的驅動問題，形成“課標分解—主題生成—層級匹配”的轉化路徑；任務層面建立教材與項目的雙向映射，通過單元整體教學或跨學科主題學習等，實現靜態知識的動態轉化；評價層面構建“過程性記錄一終結性成果一迭代對比”三維證據鏈，通過過程性評價和結合成品的系統性分析，錨定并驗證核心素養目標的達成度。

2.三階的協同關系

三階要素在閉環系統中呈現階梯式遞進與交互式反饋的雙重特性。目標層通過“課標一素養—問題”的逆向轉化機制，為任務設計提供方向指引；任務層依托教材單元重組與知識網絡重構，將目標轉化為可操作的實踐路徑；評價從中提取創意表達、邏輯分析等素養證據，形成“做中學—評中改”的螺旋上升；評價結果反向優化目標設計，確保素養培育始終錨定學科本質，形成閉環改進機制。

3.三階定位的實踐價值

三階定位精準破解項目化學習實施中的三大困境： ① 目標錨定課程標準，避免“為項目而項目”的形式化傾向，確保素養培育與課標要求高度契合； ② 任務扎根教材體系，通過知識重組與轉化實現結構化建構，破解學科知識碎片化難題； ③ 評價依托過程性證據鏈，扭轉“重結果輕過程”的偏差，使素養發展具備可觀測性、可追蹤性與可迭代性，推動語文教學從知識本位向素養本位的深層轉化。

（三）“六步”路徑的階梯化實施

1.三階邏輯統攝下的六步實踐框架

以三階邏輯為內核，構建階梯式六步實施路徑，貫通課標分解、知識活化與實證評價全鏈條，形成學科化實踐閉環系統。（見下表）

2.六步協同的系統化運行邏輯

首先，目標貫穿項目全程。在“六步”路徑中，雙線錨定發揮著方向指引的關鍵作用。它基于課標素養線與學情需求線雙向定位項目主題，為后續步驟提供清晰的目標導向。在此基礎上，任務嵌知將教材知識點嵌入項目任務鏈，資源配適整合各類資源，構建支持系統，確保所有活動服務于學科核心素養的培育，使整個項目推進過程目標明確、方向一致。

其次，實踐形成循環迭代。知用協同與創生迭代共同構成了“輸人—輸出一反饋”循環鏈。在知用協同階段，學生在真實語言實踐中實現“知識內化一遷移運用 $$ 問題解決”的協同進階，將所學知識轉化為實際能力。而創生迭代則基于過程性反饋對語言作品進行優化，推動學生的思維從低階向高階躍遷。

最后，評價構成閉環反哺。素養循證通過構建三維證據鏈，即“過程性記錄 + 終結性成果 + 迭代對比”，對素養目標的達成度進行驗證。基于證據鏈分析的結果，能夠反向優化目標定位與任務設計。

3.六步實施的難點突破

在六步的實施過程中，也遇到了一些難題。

（1）目標統整困境。教師常陷入“機械對標課標”與“過度迎合學情”兩難的境地。除了在開發過程中，雙線錨點很重要，教師的創造力也很重要，另外也要嘗試著把一些選擇權交給學生，平衡學科價值與學生需求，精準設定項目目標。

（2）跨學科尺度失衡。跨學科元素易擠占語文核心地位，在設計跨學科學習時，不少教師容易陷入“去知識化”或“輕視知識”的誤區。應對之策是設定“學科權重紅線”，保證語文核心任務占比至少 60% ，并細化跨學科融合策略，明確各學科在項目中的貢獻度與角色定位，確保語文學科在跨學科整合中的核心地位。

（3）循證評價乏力。主觀經驗評價難以量化學生素養發展。解決之道是構建“素養證據包”，包含課堂內外的評價量規，邀請更多的學科教師共同成為項目的評價者，在有能力的情況下，借助平臺使評價更科學、更客觀。

綜上所述，通過“三階六步”模式的實踐應用，加強跨學科融合策略的創新，有效破解了學科項目式學習的困境，確保學生的語文學科素養在多元知識的整合中得到提升。

注：本文系深圳市福田區黃佳項目式學習名教師工作室研究成果，深圳市教育科學2022年度規劃課題“基于培養小學生語文素養的項目式學習模式”（立項編號： cgpy22034 ）研究成果。

責任編輯羅峰