真實情境·真實問題·真實語篇：小學英語“三真課堂”實踐研究

在當今時代背景之下，小學英語教育以核心素養立意已逐漸成為教育領域關注的重點，但在實際教學開展過程中，仍存在諸多問題亟待解決。例如，所創設的真實情境往往“遠超學生經驗”，學生難以適應；真實問題的設置也?！爸幌抻诒頊\知識”的簡單灌輸，無法激發學生的深人思考；真實語篇更是存在“言不達意”的問題，難以實現有效教學。這些問題阻礙了小學生英語核心素養的整體提升。鑒于此，我們開展了對“三真課堂”的研究，即通過在真實情境下確定學習意義，在真實問題中催生深度學習，在真實語篇中形成價值引領，以此突破素養提升的瓶頸，助力小學英語教育的高質量發展。

一、理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義學習理論指出，學習并非是學生被動地吸收知識，而是主動地依據自身已有的認知結構，積極與環境互動，從而建構內部心理表征的過程。維果茨基的“最近發展區”理論強調，教學應位于兒童現有發展水平與潛在發展水平之間。在“三真課堂”中，真實的情境、真實的問題、真實語篇對學生而言具有適當難度，既能助力學生內化知識，又能實現能力的遷移。教師通過創設真實情境，引導學生在實踐中探索語言知識，從而激發學生的學習動機與興趣。

2.情境認知理論

情境認知理論認為，知識深深鑲嵌于具體情境之中，學習的本質是學習者與情境的互動過程，因此，學習應當在學校真實的文化生活與各類活動中發生。在小學英語教學中，真實情境的創設能夠幫助小學生將語言知識與自己的經驗背景有機結合，進而深入理解并內化語言知識。真實情境需要滿足三個必要條件：其一，緊密聯系學生的現實生活，使學生能夠感知并易于記憶；其二，包含充滿可操作性的真任務，為學生提供實踐機會；其三，能夠引發學生的情感共鳴，激發學生的學習動力，使其積極投身于學習活動之中。

3.跨學科學習理論

學科化學習理論強調知識的互相關聯，認為知識的運用并不只涉及一門學科，而是各學科之間互通互融。布魯納的結構主義理論主張知識是互相關聯的，學科化學習有助于重新建構認知結構?！叭嬲n堂”教學通過融通學科，為學生創設綜合的學習情境，如在英語課堂中實現和科學、數學等學科的有機結合，引導學生從多層次知識體系理解語言知識。

二、內涵解讀：“三真”課堂的運機制

1.真實情境：素養培育的生態土壤

真實語境是培養學生核心素養的重要現實基礎。情境認知理論同樣強調，知識需在真實的文化情境中，通過文化情景活動的體驗才能被理解和吸收。真實語境包含以下三個關鍵要素：緊密聯系學生的直接經驗，使學習內容與學生的已有認知相契合；設置可操作的真實任務，讓學生在實踐中提升語言能力以及解決問題和團隊合作的能力；融入情感驅動元素，使學生在學習過程中產生情感共鳴，從而提高學習的積極性和主動性。

聯系學生的直接經驗強調貼近學生現實生活，使學生主動學習和使用知識，促進學生感知和記憶學習內容。設置強調問題解決的真任務，情境應包含可操作的真實任務，讓學生通過任務提升語言能力、解決問題能力和團隊合作能力。情感驅動強調情境要能夠引發學生的情感共鳴，激發學生學習動力，讓學生感受閱讀材料蘊含的情感，引發情感反應，更投入地進行學習活動。

2.真實問題：深度學習的動力引擎

真實問題是小學英語核心素養培育的核心元素，真實問題具有開放性和挑戰性，能引起學生認知沖突，促進深度學習的發生。因此，教學過程中應通過層級化的問題鏈，驅動學生思維的發展。

分級思維型問題為學生搭建進階式的思考梯度。問題設計，要遵循由簡到繁、由淺人深的思想。等級一為獲取式：用回答式問題激發學生的信息獲取意識，聚焦文本提取。等級二為思維式：用回答式問題促使學生說出個人看法。等級三為創新式：用實踐式問題完成學生再創作。三個等級的問題鏈模式，重視小學階段學生認知上的層次和問題遞進性，為英語核心素養培養做出實踐準備。

3.真實語篇：意義建構的文化載體

真實語篇是實現培育學生英語核心素養的根本所在。真實語篇既要為學生提供地道的語篇輸入，也要起到價值引領的輸出作用。在教學中，教師需要關注語篇的“再造”與“變形”，以促進學生內化語篇的同時實現文化意識的培育。

語篇輸入階段，需要對語篇進行意義關聯的重構，教師針對語篇來源相關的文章進行重建，對學生所看到的原始文章進行補充、修改。例如，教師不直接把文章交給學生，而是先提出幾個問題讓學生思考，再把文章提供給學生；或利用各種手段啟發學生進行深度思考。

同時，指導學生創意思考，創作個性特征突出的產出型語篇，如學生學習了某個話題內容后寫作文，不單純借助字面意義選擇和套用句子，而應適當運用自身知識和資源對學習內容進行自主再創造，使其產出型語篇更富有真實性與創新性。

真實情境給真實問題的發生、發展和存在提供了背景和土壤；真實問題激發學生的深入思考、探究；真實語篇貫穿教學全過程，是學生感知語言、接觸文化、獲取信息、表達觀點和創意的媒介。

4.三重邏輯：“三真”要素的內在聯系

真實情境、真實問題與真實語篇在小學英語教學中相互依存、相互促進，共同構建了一個動態的、多維度的學習系統。

真實情境作為根基，既是聯系語言知識和實際經驗的中介，又是調動學生學習的重要因素。

真實的問題設在真實的問題情境中，激發和引導學生學習，問題具有開放性和挑戰性，讓學生多方面地思考和探索。這些問題來源于學生的真實生活，能讓學生感同身受，引發其探求問題的心理。通過解決問題能培養學生的語言能力、批判性思維和問題解決技能，提升思維品質。

基于真實語篇的整體學習進程中的語篇既是承載知識、觀念等語言形式的載體，又是思維的工具，是貫穿學習過程始終的路徑。借助真實語篇，為學生的自主學習和語言產出提供豐富的、地道的語言輸入，既是在閱讀中理解，又是在理解中體會其中的文化內涵與所用語篇的思維過程；再引導學生創作并輸出真實的語篇，使思考與創意變為語言形式，再次理解和鞏固所學知識，實現語言學習從理解到應用、表達，充分體現出語言學習以輸人為基礎、以輸出為目的的特點。

綜上，在真實情境下產生的真實問題是觸發學生深層次思維和探究行為的重要載體；基于真實情境的語篇則是學生理解語言和文化、表達觀點想法的關鍵媒介；而學生基于真實情境和真實語篇開展的綜合語言實踐過程，是全面提升學生綜合語言運用能力、思維品質以及文化意識的核心途徑，為培養學生未來的終身學習能力、批判性思維和創造性奠定堅實基礎。

三、實踐路徑：“三真”課堂的操作策略

1.真實情境創設策略

運用生活錨點法將教材內容與學生的生活經驗進行有機嫁接。情境認知理論認為，學習是學習者對情境的主動建構過程。“生活錨點法”借助學生的前經驗，將抽象的語言知識轉化為可遷移的生活能力。教師以學生熟悉的生活經驗為情境基礎，將教材內容融入其中，形成一系列具有針對性的任務。在學生的學習目標達成方面，主要體現在以下三個維度：在語言能力維度上，學生通過真實交際場景，熟練掌握核心句型的使用功能；在學習能力維度上，學生借助相關活動提升信息獲取與歸納能力；在文化意識維度上，學生深化對相關精神內涵的認知與理解。

重構復合情景是跨學科整合法的主要策略。依據布魯納的結構主義理論，知識是有內在關聯的。跨學科學習能促進重構知識結構。教師可以設計跨學科學習的符合情景，實現多學科知識的融會貫通，以語言為載體構建各學科知識網絡，運用多維互動模式突破單一的語言技能訓練，將學生的語言能力提升至綜合解決實際問題的能力層面。

2.真實問題設計策略

以“層層遞進”的問題鏈促進學生思維發展。設計三個等級的問題鏈：第一個梯度是信息處理鏈，由淺至深，以基礎性問題引導學生關注文本核心信息；第二個梯度是邏輯推理鏈，以開放性問題幫助學生表達個性觀點；第三個梯度是創新應用鏈，以項目性任務驅動學生遷移創新。問題鏈層層遞進的架構，既符合學生的認知特點，又能實現語言實踐與思維訓練的結合。

以項目型任務促進學生的知行合一。項目型任務旨在通過基于真實情境的問題解決，架起認知與實踐之間的橋梁，學習過程以“學習一實踐—反思”螺旋上升為學習路徑，學生在解決現實問題的同時，內化語言知識與學科知識，提升解決問題和創新的能力。

3.真實語篇的運用策略

以重構語篇輸入促進深層理解。教師要對原語篇進行重構，在語篇中利用其意義聯系，引領學生進行深層理解。例如，教師可以選擇相關的語篇，但并不直接給學生，而是先設置一系列問題來引導學生思考，并給出重構后的語篇，從而激發學生內驅力，促使其進行深人理解和批判性思考。

以產出型文本轉換促進學生遷移能力發展。例如，在學生學習主題內容后，布置英語短文寫作任務。一方面，要求學生運用所學的詞匯、句式進行寫作表達，鞏固語言知識；另一方面，鼓勵學生在寫作中積極想象，并融入個人情感與價值觀念，使產出的文本既真實又富有創新性。通過這樣的產出型文本轉換過程，學生能夠更深刻地領悟主題內容，同時有效培養綜合性的語言表達與創新能力。

四、結語

通過“三真課堂”教學模式的運用，學生在語言技能、文化素養以及學習能力上均有明顯的提升，但也存在一些需要進一步研究的問題。例如如何統籌處理學習差異，使每個學生在任務中都有適合自己發展的地方；如何在一定的時間內達到語言和項目化學習的深度廣度，問題與任務設計環環相扣、全面完整。未來，可利用小組內學生分層次教學、小組之間分工合作等多種途徑，滿足不同程度學生的需要；深入挖掘教學內容和教學資源，利用信息技術提高課堂學習質量和效率。

參考文獻：

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