我國技能型高校的緣起、定位與發(fā)展

基金項目

2023年浙江省哲學社會科學規(guī)劃重點課題“職業(yè)教育與民營經(jīng)濟高質(zhì)量融合發(fā)展的機理與評價研究”（23NDJC058Z），主持人：

中旬，我國已建成職業(yè)本科院校87所（含公示）。2025年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，明確將高校分為研究型、應(yīng)用型、技能型三種類型。技能型高校真正作為與研究型、應(yīng)用型并列的高校類型呈現(xiàn)，標志著我國高等教育分類體系及治理范式從“學術(shù)一應(yīng)用”二元對立轉(zhuǎn)向“學術(shù)一應(yīng)用一技能”三元協(xié)同，具有重要的時代意義。

2017年，教育部發(fā)布的《關(guān)于“十三五”時期高等學校設(shè)置工作的意見》指出：“以人才培養(yǎng)定位為基礎(chǔ)，我國高等教育總體上可分為研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三種類型。研究型高等學校主要以培養(yǎng)學術(shù)研究的創(chuàng)新型人才為主，開展理論研究與創(chuàng)新，學位授予層次覆蓋學士、碩士和博士，且研究生培養(yǎng)占較大比重。應(yīng)用型高等學校主要從事服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的本科以上層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)，并從事社會發(fā)展與科技應(yīng)用等方面的研究。職業(yè)技能型高等學校主要從事生產(chǎn)管理服務(wù)一線的專科層次技能型人才培養(yǎng)，并積極開展或參與技術(shù)服務(wù)及技能應(yīng)用改革與創(chuàng)新。”這為我國高等院校分類發(fā)展提供了總體政策指南。當時職業(yè)技能型高校主要定位在專科培養(yǎng)層次。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“開展本科層次職業(yè)教育試點”。通過獨立升格、合并轉(zhuǎn)設(shè)等形式，截至2025年6月

一、技能型高校的歷史演進

職業(yè)教育具有典型的外部性特征，是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最緊密的教育類型[1]。技能型高校作為高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的產(chǎn)物，同時也是高等教育分類體系的重要組成部分，其改革發(fā)展歷程與各國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級需求緊密關(guān)聯(lián)。

（一）國外技能型高校的發(fā)展變遷

從德國、澳大利亞、美國等典型國家的職業(yè)教育模式演變切入，對比分析其與中國技能型高校發(fā)展歷程的異同，可以對我國技能型高校發(fā)展有所啟示。

1.德國：“雙元制”從中等教育層次向本科層次職業(yè)教育延伸

德國職業(yè)教育以“雙元制”為核心，學生兼具企業(yè)學徒與職校學生雙重身份，課程體系強調(diào)“工作過程系統(tǒng)化”[2]。過去德國“雙元制”職業(yè)教育主要定位于中等教育層次，覆蓋汽車、機械等傳統(tǒng)制造業(yè)領(lǐng)域，為德國“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略儲備了充足的技術(shù)工人[3]。近年來，為應(yīng)對高端制造業(yè)發(fā)展對復合型技術(shù)技能人才的需求，德國推動“雙元制大學”（DualeHochschule）建設(shè)。例如，巴登一符騰堡雙元制大學開設(shè)機械工程、信息技術(shù)等本科專業(yè)，學生 70% 的時間在企業(yè)完成項目化學習，畢業(yè)獲應(yīng)用科學學士學位，2023年德國職業(yè)教育本科畢業(yè)生占比達 32%^[4]

2.澳大利亞：與高等教育融合的TAFE體系

澳大利亞TAFE（技術(shù)與繼續(xù)教育學院）體系誕生于19世紀70年代，初期定位為“技術(shù)工人再培訓中心”，提供6個月至2年的短期證書培訓，其核心特點是行業(yè)主導課程開發(fā)[5。進入21世紀，TAFE學院逐步引入高等學歷教育，包含專科與本科兩個層次。同時建立職普融通機制，實現(xiàn)“職業(yè)教育一普通教育”雙向流動。例如，悉尼TAFE學院的數(shù)字媒體專業(yè)高級文憑可折抵大學1.5年學分。2021年，TAFE體系注冊學生中35歲以上成人占比達 47% 0

3.美國：社區(qū)學院的職業(yè)化與市場化轉(zhuǎn)型

美國從20世紀初進入轉(zhuǎn)學教育主導期，這個過程大約歷經(jīng)80年。其典型形式為社區(qū)學院，以‘ 2+2 ”轉(zhuǎn)學教育為核心功能，職業(yè)課程占比約 30% ，課程設(shè)計偏向通識化，與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)[。自1990年開始，以制造業(yè)與新興產(chǎn)業(yè)需求為驅(qū)動，美國推進技能導向的教育教學改革。社區(qū)學院推出“以能力為基礎(chǔ)的教育”（CBE）模式。例如，北弗吉尼亞社區(qū)學院與亞馬遜合作開發(fā)云計算專業(yè)，采用“模塊化技能包”教學，學生通過實操考核即可獲得行業(yè)認證證書。2023年，全美社區(qū)學院職業(yè)課程畢業(yè)生就業(yè)率達 89% ，顯著高于學術(shù)轉(zhuǎn)學路徑[]。

4.日本與新加坡：新興經(jīng)濟體的特色化探索

日本自2017年起，為應(yīng)對老齡化與新興產(chǎn)業(yè)人才缺口，通過《學校教育法》修訂設(shè)立“專門職大學”，開設(shè)介護福祉、游戲設(shè)計等實踐型本科專業(yè)。課程由企業(yè)參與設(shè)計，學生需完成800小時企業(yè)項目，畢業(yè)獲“實踐學士”學位[]。

新加坡自20世紀90年代起，為適應(yīng)“高科技制造業(yè)中心”和“國際商業(yè)中心”的國家戰(zhàn)略定位，持續(xù)完善職業(yè)教育體系，不僅開設(shè)工藝教育學院和新建大量三年制理工學院，還允許部分在理工學院學習成績優(yōu)異的學生升入南洋理工大學、國立大學等本科層次高校學習，并為其攻讀碩士學位或海外學習提供路徑銜接，完成學業(yè)后授予相應(yīng)的技術(shù)學士、理學碩士等應(yīng)用型學位[。

（二）我國技能型高校發(fā)展進程

我國技能型高校發(fā)展更呈現(xiàn)出國家能力主導的制度性與戰(zhàn)略性統(tǒng)籌推動特征，通過頂層設(shè)計的政策供給主動回應(yīng)國家戰(zhàn)略布局，并伴隨職業(yè)教育體系的不斷完善而成長壯大起來。改革開放后，我國職業(yè)教育體系建設(shè)大致經(jīng)歷了四個發(fā)展階段。

1.逐步恢復與結(jié)構(gòu)重塑階段（1978-1985年）

改革開放初期，我國面臨人才供給與產(chǎn)業(yè)需求錯位的困境。1978年，全國中等職業(yè)學校在校生僅占高中階段教育的 7.6% ，難以支撐工業(yè)化發(fā)展需求[1]。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出“大力發(fā)展職業(yè)教育”，重點擴大中等職業(yè)教育規(guī)模。至1985年，中職在校生占比提升至 36% ，初步緩解了技術(shù)人才短缺問題。這一階段盡管高等專科教育快速發(fā)展，但并不屬于真正意義上的職業(yè)教育。

2.體系構(gòu)建與規(guī)模擴張階段（1986-2010年）

該階段以制度建設(shè)和體系完善為核心。一是法律框架確立。1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布，明確職業(yè)教育法律地位，推動校企合作制度化。二是高職教育崛起。高等職業(yè)技術(shù)院校得到快速發(fā)展，對口招收中職學校畢業(yè)生，并開展初中后“五年一貫制”辦學模式實踐。到世紀之交，在高校擴招背景下，獨立設(shè)置高職院校快速增加[]。國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃顯著提升了高等職業(yè)學校辦學質(zhì)量，建成了100所國家示范性和100所國家骨干高職院校。三是層次突破。2005年國務(wù)院提出“逐步建立專科、本科、研究生銜接的職業(yè)教育體系”。青島科技大學、昆明理工大學等普通本科院校開始舉辦職業(yè)本科教育試點。

3.內(nèi)涵發(fā)展與多元化試點階段（2011-2018年）

職業(yè)教育從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，現(xiàn)代職教體系初步形成。2011年，教育部在《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》中提出，“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。完善高端技能型人才通過應(yīng)用本科教育對口培養(yǎng)的制度，積極探索高端技能型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度”，為高等職業(yè)院校科學定位與特色發(fā)展提供了重要政策依據(jù)。2014年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”。全國多個省市開展了高職院校和本科院校“ 3+2 ”分段培養(yǎng)、四年制高職本科教育改革等多元化試點；一批民辦高等職業(yè)學校升格為應(yīng)用型本科院校，如廣州工商職業(yè)技術(shù)學院2014年升格為廣州工商學院；湖南同德職業(yè)學院2014年升格為湖南應(yīng)用技術(shù)學院等。

4.類型定位優(yōu)化與適應(yīng)性提升階段（2019年至今）

2019年，國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》首次明確了職業(yè)教育的類型定位，同時提出“開展本科層次職業(yè)教育試點”。首批15所職業(yè)本科試點學校獲批，“中職—高職專科—職業(yè)本科”的縱向貫通體系基本形成[12]。同年，“雙高計劃”啟動，重點打造一批高水平高職院校和專業(yè)群。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的 10% ”。2022年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，提出“以中等職業(yè)學校為基礎(chǔ)、高職專科為主體、職業(yè)本科為牽引，建設(shè)一批符合經(jīng)濟社會發(fā)展和技術(shù)技能人才培養(yǎng)需要的高水平職業(yè)學校和專業(yè)”。2025年印發(fā)的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》進一步提出“優(yōu)化技能型高校布局”，推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)升級深度協(xié)同。

二、技能型高校的形成邏輯

縱觀國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展歷程，技能型高校發(fā)展受到產(chǎn)業(yè)、技術(shù)、社會、政策等多重因素影響。總體而言主要遵循三大邏輯：一是產(chǎn)業(yè)變革引發(fā)需求升級的外源性驅(qū)力，二是教育系統(tǒng)功能分化激發(fā)的內(nèi)生性動力，三是技能人才個體成長倒逼的適配性張力。三者協(xié)同作用構(gòu)成“動因三角模型”。三大動因交互邏輯體現(xiàn)為“需求一供給一價值”的螺旋升級：產(chǎn)業(yè)變革促使社會分工細化催生中高端技能崗位的復合能力需求，引導高等教育系統(tǒng)通過功能分化重構(gòu)教育類型光譜，多元智能差異則為其提供人文價值的合法性支撐，使技能型高校發(fā)展兼具工具理性與價值理性。

（一）社會分工理論視域下的產(chǎn)業(yè)變革驅(qū)動

馬克思主義分工理論認為，分工建立在協(xié)作基礎(chǔ)上，可產(chǎn)生比分散生產(chǎn)更大的效率，提高生產(chǎn)資料的利用率[13]。隨著生產(chǎn)力發(fā)展，不同生產(chǎn)要素之間的異質(zhì)性特征顯著，要素分工與跨界協(xié)作被不斷強化[14]，加劇了職業(yè)結(jié)構(gòu)的縱向分層（基礎(chǔ)研發(fā)一技術(shù)轉(zhuǎn)化一工藝實現(xiàn)等）與橫向分類（各細分職業(yè)領(lǐng)域）。新質(zhì)生產(chǎn)力是當今我國生產(chǎn)力發(fā)展的核心方向，數(shù)據(jù)成為最重要的新質(zhì)生產(chǎn)要素之一[15]。數(shù)字化、智能化技術(shù)引發(fā)的生產(chǎn)組織方式變革（如工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)與AI技術(shù)的滲透），導致職業(yè)崗位呈現(xiàn)任務(wù)復雜度指數(shù)級增長、能力需求持續(xù)上移的特征[。有學者指出，產(chǎn)業(yè)人才需求結(jié)構(gòu)決定職業(yè)教育層次，當技術(shù)迭代周期壓縮至2＼～3年時，傳統(tǒng)專科教育在知識儲備深度與技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面存在顯著局限，本科層次職業(yè)教育需求就應(yīng)運而生[1]。隨著數(shù)字化、智能化技術(shù)在社會生產(chǎn)中應(yīng)用的持續(xù)深入，必然引發(fā)技術(shù)應(yīng)用復雜化、生產(chǎn)組織智能化、工作內(nèi)容迭代化、工作關(guān)系協(xié)同化等顛覆性嬗變，社會分工體系處于動態(tài)瓦解和重構(gòu)之中，致使人才類型頻譜中各類人才的職業(yè)內(nèi)涵與工作任務(wù)不斷演變和交錯，總體呈現(xiàn)“崗位多元化、技術(shù)復雜化、能力綜合化”的趨勢，客觀上要求職業(yè)教育向本科層次延伸。這種“技術(shù)革命一崗位能力重構(gòu)一教育供給側(cè)改革”的傳導機制，在《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》中已具象化為服務(wù)產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化的制度導向，標志著職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次上移，成為應(yīng)對產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級化挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略性回應(yīng)。

（二）功能分化理論視域下的高等教育分類

高等教育系統(tǒng)的功能分化本質(zhì)上是教育生態(tài)對社會分工深化與技術(shù)變革的適應(yīng)性重構(gòu)。克拉克·克爾（ClarkKerr）提出的“多元化巨型大學”理念揭示了現(xiàn)代高等教育從單一學術(shù)功能向多元協(xié)同的演化邏輯，其核心在于通過制度創(chuàng)新構(gòu)建差異化的功能定位體系[18]。這一進程既源于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的外部驅(qū)動，也根植于教育系統(tǒng)自我完善的內(nèi)部訴求。首先，高等教育功能分化的根本動力源自知識生產(chǎn)模式的代際更迭。數(shù)字化、智能化技術(shù)催生全球知識生產(chǎn)的分布式布局與跨界協(xié)同，傳統(tǒng)的“學科中心”范式逐漸裂變?yōu)椤皯?yīng)用導向”與“問題導向”的新模式，企業(yè)成為知識生產(chǎn)的主體。這要求高等教育系統(tǒng)必須重構(gòu)功能布局：研究型大學聚焦基礎(chǔ)理論突破，應(yīng)用型高校承擔技術(shù)成果轉(zhuǎn)化，而技能型高校則定位于技術(shù)知識的工藝實現(xiàn)與技能迭代。其次，智能化時代技術(shù)知識呈現(xiàn)“顯性隱性兼具”的復合特征，在實際生產(chǎn)領(lǐng)域，工程師需將圖紙語言“轉(zhuǎn)譯”為可操作的工藝規(guī)程，技術(shù)員需具備工程設(shè)計理念與工程管理思想，從而產(chǎn)生“職業(yè)帶漂移”[19]，要求技能型高校能夠培養(yǎng)一批工程技術(shù)型、技術(shù)技能型等復合型人才，彌合普通高等教育與職業(yè)教育之間的斷層，使工程技術(shù)與操作技能有機銜接。最后，隨著產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代周期的縮減，高等教育必須建立敏捷響應(yīng)機制，推動教育鏈與人才鏈、技術(shù)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈有機銜接。技能型高校與應(yīng)用型高校的根本差異在于人才培養(yǎng)的基本出發(fā)點是知識邏輯還是產(chǎn)業(yè)邏輯，根據(jù)學科門類設(shè)置專業(yè)還是根據(jù)職業(yè)崗位群設(shè)置專業(yè)[20]。也就是說，技能型高校專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、教學與生產(chǎn)對接、課堂與車間融合、教材與工作手冊融合。因此，技能型高校既是教育科技人才一體化發(fā)展的實踐產(chǎn)物，也是高等教育回應(yīng)“四鏈銜接”戰(zhàn)略需求的必然選擇。

（三）多元智能理論視域下的技能人才成長

多元智能理論從根本上解構(gòu)了傳統(tǒng)智力觀的單維性桎梏，其核心命題在于：人類智能是由語言、邏輯數(shù)學、空間、肢體動作、音樂、人際交往、內(nèi)省、自然觀察等八種相對獨立的智能類型構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)[2]。多元智能理論不僅打破了“智商決定論”的認知偏見，揭示了個體智能結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性特征一一每個學習者都擁有獨特的智能組合優(yōu)勢，而且重構(gòu)了教育公平的實踐邏輯，強調(diào)教育者應(yīng)通過差異化培養(yǎng)路徑釋放學習者的優(yōu)勢潛能。對于職業(yè)教育而言，這種理論范式轉(zhuǎn)換具有革命性意義：它使得肢體動作智能（操作能力）、空間智能（工藝規(guī)劃能力）等長期被學術(shù)教育邊緣化的智能類型獲得合法性地位，為技能型人才培養(yǎng)提供了堅實的認知論基礎(chǔ)。在多元智能理論框架下，技能型高校通過四大支撐系統(tǒng)重塑技能人才成長路徑：一是突破單一智能評價的桎梏，開展因材施教和揚長教育，為學習者個體多元化成長和可持續(xù)發(fā)展提供平臺；二是構(gòu)建職業(yè)能力培養(yǎng)空間，通過動態(tài)調(diào)整專業(yè)或方向設(shè)置、優(yōu)化能力導向的課程體系、創(chuàng)新“做中學、學中做”教學模式等提升人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求的適配度；三是重構(gòu)社會價值促進成果轉(zhuǎn)化，承擔創(chuàng)新鏈中的供需對接、中試檢測、技術(shù)培訓、技術(shù)推廣等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，打通高校科技成果產(chǎn)業(yè)化的“最后一公里”；四是深化“育訓結(jié)合”，面向技能人才的可持續(xù)發(fā)展需求，建立“職前教育一在職培訓一技能更新一終身學習”的全生命周期支持體系，使技能人才能夠始終“執(zhí)業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)、樂業(yè)”。多元智能理論的應(yīng)用使技能型高校超越工具理性的培養(yǎng)定位，升華為“人的全面發(fā)展”的價值載體。在操作層面，技能型高校通過差異化培養(yǎng)路徑實現(xiàn)從“技術(shù)工人到工藝大師到藝術(shù)家”的能力升華；在制度層面，技能型高校推動建立“技術(shù)技能等級與專業(yè)技術(shù)職稱貫通”的評價體系；在文化層面，技能型高校消解“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)偏見，弘揚“三百六十行，行行出狀元”的現(xiàn)代技能文化。

三、技能型高校的發(fā)展定位

在“基礎(chǔ)研究型、技術(shù)應(yīng)用型、工藝技能型”的三元分類框架中，技能型高校作為高等教育分類體系中的新興類型，以“錯位競爭策略”開辟新賽道，形成與研究型高校的知識互補，與應(yīng)用型高校的梯度銜接。

（一）高校分類標準及邏輯

明確技能型高校的發(fā)展定位，關(guān)鍵在于界定其與研究型高校、應(yīng)用型高校的差異。高等院校分類維度多樣，因不同標準而異。例如，依據(jù)隸屬關(guān)系可分為部屬、省屬、市屬高校；依據(jù)舉辦主體可分為公辦、民辦高校；依據(jù)建設(shè)水平認定可分為一流高校、一流學科建設(shè)單位；依據(jù)人才培養(yǎng)形式可分為全日制大學、函授大學、開放大學。由此可見，研究型、應(yīng)用型、技能型的分類維度是基于高校所從事的教育類型。而高等教育分類的本質(zhì)又是對科學的分類，其主流分類方法有兩分法和三分法。美國著名教育家歐內(nèi)斯特·博耶（ErnestLBoyer）是兩分法的代表，其認為一種科學是發(fā)展客觀規(guī)律與原理的研究，即基礎(chǔ)科學，另一種科學是將客觀規(guī)律原理應(yīng)用于社會生產(chǎn)實際以解決實際問題，即應(yīng)用科學[22]。三分法以潘懋元、陳厚豐等為代表，認為科學可分為基礎(chǔ)科學、技術(shù)科學、應(yīng)用科學三類。基礎(chǔ)科學研究以探究世界、發(fā)現(xiàn)原理和揭示規(guī)律為主，為技術(shù)科學的發(fā)展奠定思想基礎(chǔ)；技術(shù)科學的研究都有明確的應(yīng)用目的，是基礎(chǔ)科學轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力的橋梁；應(yīng)用科學是綜合運用技術(shù)科學的理論成果，創(chuàng)造性地解決工程、生產(chǎn)中的具體技術(shù)問題的科學。為此，對應(yīng)的高等教育及其學位應(yīng)該分為三大類：學術(shù)型、專業(yè)型和技能型[23]。目前我國學位類型僅有學術(shù)型、專業(yè)型兩種，職業(yè)本科畢業(yè)生暫被授予學術(shù)學士學位。為此，有必要加快構(gòu)建與高校分類體系相適配的學位體系。

（二）三類高校的職能差異

我國明確將高等教育分為研究型、應(yīng)用型和技能型。其中較難界定的是應(yīng)用型和技能型的外延邊界。從高校的基本功能分析，三類高校均具備人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承、國際交流與合作五大職能，只不過每一種職能的重要度與具體形式不同。從人才培養(yǎng)職能上看，應(yīng)用型高校以“實踐知識再生產(chǎn)”搭建人才體系，培養(yǎng)具有工程設(shè)計能力、技術(shù)研究與轉(zhuǎn)換能力的應(yīng)用型人才；技能型高校以“學科知識應(yīng)用化”構(gòu)建育人框架，培養(yǎng)具有熟練操作能力和工藝改良能力的技能型人才。應(yīng)用型和技能型高校都注重產(chǎn)教融合、校企合作，注重與社會生產(chǎn)實際相結(jié)合。但應(yīng)用型高校專業(yè)設(shè)置的依據(jù)以及人才培養(yǎng)的邏輯起點仍然是學科門類，而技能型高校具有明確的人才培養(yǎng)職業(yè)面向，更強調(diào)教學過程與生產(chǎn)過程的全面對接，專業(yè)設(shè)置的依據(jù)以及人才培養(yǎng)的邏輯起點是崗位能力。從科學研究職能分析，研究型高校主要開展基礎(chǔ)科學研究以及核心技術(shù)攻關(guān)；應(yīng)用型高校主要開展應(yīng)用型工程技術(shù)研究；技能型高校主要開展對技術(shù)實現(xiàn)流程優(yōu)化及工藝改良的研究。從社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作職能分析，三類高校的職能定位既存在一定重合，更呈現(xiàn)顯著差異，見表1。

（三）技能型高校的典型特征

技能型高校具有職業(yè)導向性、產(chǎn)教融合性與技術(shù)迭代性三大核心特征。一是職業(yè)能力導向的人才培養(yǎng)體系。技能型高校以職業(yè)崗位能力為邏輯起點構(gòu)建人才培養(yǎng)體系，這一特征使其區(qū)別于研究型和應(yīng)用型高校。它強調(diào)教學過程與生產(chǎn)過程的全面對接，專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)的邏輯起點直接聚焦于崗位能力需求。這種教育模式注重培養(yǎng)學生的熟練操作能力和工藝改良能力，通過產(chǎn)教深度融合的教學場景和生產(chǎn)性實訓體系，使學生能夠在真實或模擬的工作環(huán)境中學習和實踐，從而具備直接服務(wù)于產(chǎn)業(yè)一線技術(shù)技能需求的能力。這種人才培養(yǎng)導向，確保了技能型高校所培養(yǎng)的人才能夠緊密貼合市場需求，滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)勞動者的迫切需求。二是產(chǎn)教深度融合的教學科研模式。產(chǎn)教深度融合是技能型高校的另一顯著特征。這種教學模式不僅體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，也貫穿于科學研究和社會服務(wù)等方面。技能型高校通過與企業(yè)和行業(yè)的緊密合作，共同開發(fā)課程、設(shè)計項目、開展實訓，確保教學內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)需求的高度契合。在科研方面，技能型高校聚焦于生產(chǎn)流程優(yōu)化與工藝改良的研究，旨在通過技術(shù)創(chuàng)新和工藝改進提升產(chǎn)業(yè)競爭力。這種產(chǎn)教深度融合的模式，不僅提升了學生的實踐能力和創(chuàng)新能力，也促進了科技成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化，推動了產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟社會發(fā)展。三是快速應(yīng)用迭代的知識生產(chǎn)邏輯。技能型高校在人才培養(yǎng)和科研活動中，特別強調(diào)技術(shù)技能的應(yīng)用與迭代。其不僅滿足于傳授現(xiàn)有的技術(shù)知識和技能，更注重培養(yǎng)學生的技術(shù)創(chuàng)新能力、工藝改良能力和技術(shù)迭代意識。通過與企業(yè)合作開展技術(shù)研發(fā)、工藝改進等項目，技能型高校能夠不斷推動技術(shù)技能的更新和升級，為產(chǎn)業(yè)提供持續(xù)的技術(shù)支持和創(chuàng)新動力。這種強調(diào)技術(shù)技能應(yīng)用與迭代的特征，使技能型高校在推動產(chǎn)業(yè)升級和轉(zhuǎn)型過程中發(fā)揮出重要作用。

（四）技能型高校的價值定位

從社會生產(chǎn)體系看技能型高校，作為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系的技術(shù)技能支撐節(jié)點，其核心價值在于為新質(zhì)生產(chǎn)力供給技術(shù)優(yōu)化方案與高技能人才等新質(zhì)生產(chǎn)要素，彌合產(chǎn)業(yè)升級需求與勞動力結(jié)構(gòu)性失衡之間的鴻溝。在智能化、數(shù)字化驅(qū)動的生產(chǎn)變革中，企業(yè)不僅需要基礎(chǔ)研究突破和高新技術(shù)研發(fā)，更亟需能將技術(shù)方案落地為標準化生產(chǎn)流程、持續(xù)優(yōu)化工藝參數(shù)的高素質(zhì)技能人才。技能型高校以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為導向，建立專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，推行校企雙元育人、實施立地式應(yīng)用型科研與社會服務(wù)，構(gòu)建教育供給與產(chǎn)業(yè)需求的動態(tài)適配機制。尤其在高端裝備制造、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，技能型高校通過培養(yǎng)掌握智能設(shè)備運維、工業(yè)數(shù)據(jù)分析等復合型高技能人才，推動生產(chǎn)體系從勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展貢獻高素質(zhì)勞動者、原生性技術(shù)技能以及一線生產(chǎn)數(shù)據(jù)等新質(zhì)生產(chǎn)要素。從高等教育體系看技能型高校，其承擔著完善職業(yè)教育類型化建構(gòu)的歷史使命，促進了高等職業(yè)教育體系的完善并與普通高等教育實現(xiàn)雙向并行融通發(fā)展。這種定位突破將職業(yè)教育視為低層次教育的認知偏見，通過建立人才培養(yǎng)層次的上移以及縱向貫通體系的完善，拓展了技能人才的可持續(xù)成長通道。同時，技能型大學與研究型、應(yīng)用型高校形成“創(chuàng)新鏈一轉(zhuǎn)化鏈一執(zhí)行鏈”三級響應(yīng)機制。研究型高校的前沿理論突破通過應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)化為技術(shù)原型后，需依賴技能型大學完成產(chǎn)業(yè)化落地的工藝適配與操作標準化；反之，生產(chǎn)端的技術(shù)難題亦可經(jīng)由技能型大學的改良研究反饋至上游創(chuàng)新環(huán)節(jié)，使技能型大學成為高等教育生態(tài)中的“轉(zhuǎn)化樞紐”，推動高等教育從封閉育人向開放服務(wù)轉(zhuǎn)型，帶動了高等教育整體產(chǎn)教融合深化以及“教育科技人才一體化”發(fā)展。

四、技能型高校的發(fā)展路向

技能型高校的定位與特色決定了其發(fā)展路向的獨特性。當前，我國技能型高校建設(shè)正處于戰(zhàn)略機遇期，國家重視、產(chǎn)業(yè)需要、學校積極、技術(shù)賦能等都成為支撐其發(fā)展壯大的有利因素。但同時也存在不少困境與挑戰(zhàn)，主要有政策制度還不夠完善、技能型高校自身辦學水平還有待提高、行業(yè)企業(yè)的支持和協(xié)同還不夠深人、社會對職業(yè)教育或技能人才還存有偏見等。為此，應(yīng)從職業(yè)教育服務(wù)強國建設(shè)的戰(zhàn)略使命出發(fā)，立足職業(yè)教育的類型定位，深化多元協(xié)同推進技能型高校高質(zhì)量特色發(fā)展。

（一）加強技能型高校政策支持力度

1.完善高校分類管理制度，強化技能型高校的類型定位

建立與技能型高校定位相匹配的獨立政策框架，突破傳統(tǒng)高等教育“層級化”管理模式。應(yīng)進一步廓清技能型高校在高等教育系統(tǒng)中的功能邊界，通過立法或政策文件明確技能型高校在高等教育體系中的獨立地位。持續(xù)完善本科層次職業(yè)教育學校設(shè)置與專業(yè)設(shè)置標準，提升學校辦學自主權(quán)，增進專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的動態(tài)匹配度。健全“中職一高職一職業(yè)本科”的貫通培養(yǎng)體系，強化專業(yè)設(shè)置、課程體系與職業(yè)標準的銜接。完善分類學位制度，探索構(gòu)建適用于技能型人才培養(yǎng)的學位制度，持續(xù)優(yōu)化學位分類授予標準與評估機制。支持職業(yè)本科教育試點與專業(yè)碩士培養(yǎng)銜接，推動構(gòu)建技能人才可持續(xù)成長的“立交橋”。

2.加大技能型高校建設(shè)投入，優(yōu)化教育資源配置結(jié)構(gòu)

建立“財政主導、多元協(xié)同”的資源供給長效機制。優(yōu)化財政支持結(jié)構(gòu)，提升技能型高校建設(shè)經(jīng)費及年度預算經(jīng)費，重點支持產(chǎn)教融合實訓基地、“雙師型”教師隊伍、數(shù)字化教學平臺等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，優(yōu)先向先進制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)傾斜。建立差異化評價指標體系，加強對技能型高校行業(yè)影響力及區(qū)域貢獻力的評價，評價結(jié)果與財政撥款、招生計劃等資源配置掛鉤。完善社會資本參與辦學的激勵機制，通過稅收減免、土地優(yōu)惠等政策吸引行業(yè)龍頭企業(yè)深度共建產(chǎn)業(yè)學院、技術(shù)研發(fā)中心等實體平臺，推動企業(yè)先進生產(chǎn)設(shè)備、技術(shù)標準、工程師資源向技能型高校開放共享。探索建立技能型教育成本分擔機制，引導社會資本通過PPP模式參與校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，積極籌集社會資源，增強自我造血功能，緩解政府財政壓力，構(gòu)建可持續(xù)的資源供給生態(tài)。

3.健全產(chǎn)教融合支持政策，構(gòu)建校企協(xié)同的制度保障

強化國家主導的產(chǎn)教融合制度設(shè)計，將技能型高校建設(shè)納入國家重大產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新體系布局。完善“一體兩翼”職教體系建設(shè)改革布局，依托技能型高校培育一批優(yōu)質(zhì)市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體，充分發(fā)揮技能型高校在區(qū)域性、行業(yè)性產(chǎn)教融合格局中的主導作用，提升其服務(wù)區(qū)域重大戰(zhàn)略和經(jīng)濟社會發(fā)展能力。探索打造教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)之間的數(shù)據(jù)共享平臺，推動企業(yè)崗位能力標準、技術(shù)規(guī)范與技能型高校課程體系實時對接。推廣“雙導師”教學、技術(shù)聯(lián)合攻關(guān)、科技輕騎隊等合作模式，推動校企人員互聘、資源互用的制度化、常態(tài)化。布局建設(shè)一批區(qū)域協(xié)同創(chuàng)新平臺，重點支持技能型高校、“雙一流”高校、頭部企業(yè)三方共建跨區(qū)域、跨行業(yè)的戰(zhàn)略性產(chǎn)教聯(lián)盟或技術(shù)轉(zhuǎn)移中心，打通科技成果轉(zhuǎn)化的“最后一公里”，提升從實驗室到生產(chǎn)線的技術(shù)應(yīng)用效能。完善技能型高校技術(shù)技能創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化機制，充許校企聯(lián)合研發(fā)形成的工藝專利、技術(shù)標準等知識產(chǎn)權(quán)由雙方共有，并細化成果轉(zhuǎn)化收益分配比例，激發(fā)一線教師參與技術(shù)改良的積極性。

（二）提升技能型高校辦學實力

1.加強關(guān)鍵辦學能力建設(shè)

以產(chǎn)業(yè)需求為導向，提升核心辦學能力，建強一批高水平職業(yè)本科學校。在硬件層面，重點建設(shè)智能化產(chǎn)教融合實訓基地，對標行業(yè)頭部企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境與技術(shù)要求，集成工業(yè)級智能產(chǎn)線與產(chǎn)業(yè)級數(shù)字孿生系統(tǒng)，實現(xiàn)復雜技術(shù)場景的協(xié)同攻關(guān)能力人才培養(yǎng)。在軟件層面，重點建設(shè)跨學科項目化課程群，強化復雜工藝流程解析與系統(tǒng)優(yōu)化能力訓練；推進產(chǎn)業(yè)新資源要素、新一代信息技術(shù)在教育教學中的融合應(yīng)用，賦能技能型高校“五金”建設(shè)。建立健全專業(yè)動態(tài)調(diào)整預警模型，通過實時采集產(chǎn)業(yè)鏈人才需求數(shù)據(jù)、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量反饋等信息，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群規(guī)劃，對技能型高校專業(yè)設(shè)置進行滾動式優(yōu)化，淘汰滯后產(chǎn)能相關(guān)專業(yè)，超前布局智能制造、綠色能源等新興領(lǐng)域交叉學科。構(gòu)建“雙師型”教師動態(tài)發(fā)展機制，實施“博士工作站 + 產(chǎn)業(yè)教授流動站”的校企人才雙向機制；建立教師定期赴企業(yè)頂崗實踐的強制考核制度，同步實施企業(yè)工程師駐校授課的“技術(shù)津貼”政策，持續(xù)提升“雙師”隊伍建設(shè)水平。

2.深化人才培養(yǎng)模式改革

緊密對接區(qū)域重點產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)，精準定位技能型高校人才培養(yǎng)規(guī)格，運用大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生等技術(shù)精準繪制崗位能力圖譜，開發(fā)融合行業(yè)頭部企業(yè)技術(shù)認證標準的全鏈條數(shù)字化課程體系。實施模塊化項目制教學，以典型生產(chǎn)任務(wù)為教學單元，開發(fā)教學標準。深化校企雙元育人機制，推廣新型學徒制、現(xiàn)場工程師雙元育人模式，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與生產(chǎn)創(chuàng)新的無縫銜接。適應(yīng)新時代學生學習方式和成長規(guī)律，改革課程教學模式，創(chuàng)設(shè)多樣化教學場景。深化教學評價模式改革，強調(diào)數(shù)智支撐的過程性、增值性評價；增加技術(shù)革新貢獻度、數(shù)字化遷移能力、跨領(lǐng)域協(xié)同能力等評價維度，培養(yǎng)學生復合能力，推動構(gòu)建“企業(yè)用人方主導評價、教學過程動態(tài)反饋”的質(zhì)量控制機制。同時，建立技能認證與學歷教育互通機制，將企業(yè)認證標準嵌入課程考核體系，推進書證融通。

3.提升多元協(xié)同治理水平

構(gòu)建“政、校、行、企”四方協(xié)同的開放式治理架構(gòu)。成立產(chǎn)業(yè)技術(shù)理事會，由龍頭企業(yè)技術(shù)總監(jiān)、行業(yè)協(xié)會專家、政府產(chǎn)業(yè)部門代表組成，深度參與技能型高校專業(yè)規(guī)劃、人才培養(yǎng)方案審定等決策環(huán)節(jié)，確保辦學方向與產(chǎn)業(yè)升級同頻共振。建立資源共投共用機制，通過校企共建混合所有制產(chǎn)業(yè)學院、技術(shù)研發(fā)中心等實體平臺，實現(xiàn)資源共享、人才互聘、風險共擔。同時，完善利益相關(guān)者訴求響應(yīng)通道，設(shè)立產(chǎn)教融合專項基金池，按企業(yè)技術(shù)合作投人比例分配基金使用權(quán)，激發(fā)企業(yè)持續(xù)參與的內(nèi)生動力。在治理工具上，開發(fā)產(chǎn)教融合數(shù)字化治理平臺，集成產(chǎn)業(yè)鏈需求數(shù)據(jù)、教學資源分布、技術(shù)攻關(guān)進度等多元信息，通過智能算法動態(tài)優(yōu)化資源配置，促進投資收益。此外，需建立動態(tài)容錯與迭代機制，對試點改革中出現(xiàn)的技術(shù)適配偏差、校企文化沖突等問題設(shè)立快速響應(yīng)小組，通過持續(xù)迭代的敏捷治理模式，提升組織韌性。

（三）爭取社會多元支持

1.構(gòu)建技能人才成長立交橋

構(gòu)建貫通縱向職業(yè)層級與橫向職業(yè)領(lǐng)域的終身學習體系，完善技能人才學歷與職業(yè)資格互通機制，推動職業(yè)資格證書與學歷文憑的學分等價轉(zhuǎn)換。創(chuàng)新技術(shù)資歷框架，開發(fā)“微學歷”認證單元，依托“學分銀行”平臺實現(xiàn)技能培訓成果的積累與認證，引入?yún)^(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)技能證書與學術(shù)學分的雙向可信轉(zhuǎn)換。完善并落實“新八級工”制度，將“學徒工一首席技師”八級標準拆解為遞進式課程模塊，明確技能型高校不同培養(yǎng)層次對應(yīng)的技能等級，深化書證融通改革；同時發(fā)揮技能型高校技能培訓及等級鑒定服務(wù)的重要功能，提高生產(chǎn)服務(wù)一線勞動者技能水平，促進普惠式人力資本提升。建立跨行業(yè)技能認證聯(lián)盟，整合制造業(yè)、服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域的技能標準，允許技能人才通過模塊化技能考核實現(xiàn)跨行業(yè)流動，形成“一專多能”的復合型職業(yè)發(fā)展路徑。設(shè)立技能人才繼續(xù)教育專項補貼，鼓勵企業(yè)建立員工技能提升與薪酬晉升掛鉤制度，激活勞動者終身學習的底層動力。

2.重塑技能文化價值認知

破解“重學歷輕技能”的社會認知偏差，構(gòu)建多方聯(lián)動的技能文化傳播體系。將技能教育納入基礎(chǔ)教育必修課程，在中小學階段開設(shè)職業(yè)啟蒙教育。聯(lián)合主流媒體打造“大國工匠”系列融媒體產(chǎn)品，以紀錄片、短視頻等形式立體呈現(xiàn)技能人才的職業(yè)價值與社會貢獻。改革人才評價體系，在各級政府評優(yōu)評先、人才引進政策中單列技能人才名額，推動高技能人才享受與學術(shù)型人才同等的落戶、住房等福利待遇。同時，建立企業(yè)技能薪酬指引制度，引導用人單位建立基于技能等級、技術(shù)革新貢獻的差異化薪酬體系，強化技能價值的經(jīng)濟認同。通過設(shè)立“工匠日”、舉辦國家級技能嘉年華等活動，構(gòu)建技能文化符號體系；探索建立技能榮譽銀行，將師生獲得的技術(shù)專利、工藝標準等成果轉(zhuǎn)化為可追溯、可交易的數(shù)字勛章，重塑技能人才的社會身份認同。

3.提升國際標準話語權(quán)

增強中國技能型教育的國際影響力，深度參與全球職業(yè)教育標準制定與資源輸出。組建國際產(chǎn)教融合標準聯(lián)盟，聯(lián)合“一帶一路”共建國家龍頭企業(yè)、技能型高校共同開發(fā)跨國技術(shù)認證標準，推動中國職業(yè)資格證書與國際通用證書的互認銜接。建立職業(yè)教育國際援助基金，為發(fā)展中國家定向培養(yǎng)熟悉中國技術(shù)標準的本土化技能師資。探索建設(shè)海外工程技術(shù)學院，輸出我國技能型高校辦學模式。通過承辦世界技能組織峰會、發(fā)布多語種《中國技能型高校建設(shè)白皮書》等方式，向國際社會系統(tǒng)闡釋中國技能型高校建設(shè)的理論邏輯與實踐經(jīng)驗。探索發(fā)起“全球技能發(fā)展指數(shù)”研究項目，構(gòu)建涵蓋技能培養(yǎng)效率、技術(shù)適配度等維度的評價體系，掌握國際職教治理的話語權(quán)，形成與發(fā)展中國家共享、與發(fā)達國家對話的職教外交新格局。

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Origin，OrientationandDevelopmentof Skill-oriented Colleges in China

Yu Chuang， Shi Xingjun

AbstractSkillorentedcolges，asadisticthighereducatiocategorylongsideresearchntedndalcatioorntedeges， havebeenforallstablsd，markingteevolutionofha’sigereducationcasficationsstemintoanewtripartiegyof “academic-applationskilroughomparativeaalysisofocatioaleducationmodelsinGermayAustralia，theUnitedStates， andothercoutrisobindithtevelopetalrjectoyofina’socatioaleducationitisealedtatthed evolutionofsilledclodifcsthxousdgfeofiustraltfoatiomadsdo dynamicsofutioalsssifationdthdapietsisigfrotedlgotheedsofiledtaltit fromeseachtdsddsiltstakevaolsilssegicalt andcultivatehigskiledtalentsocandirectlyservetefrontlineoftheindustrythroughdpitegationofindustryandeducation. Theyhavethrecoechaacteristcsoupationientationidustducationintegationandtechologicaliterationprootethe constructionofsilledcs，itisatofullsetegapsiogofcaalucatig level govermment designandpolicysupport，ehancethestrengthofunivesityeducation，andalsorequrediversifedscialsuport.

Keywordsskill-orientedcollges;idustryeducation integration;clasificationofcollges;categorical education

AuthorYuChuang，profesorofZhejangIdustryandTradeVocatioalCollege（Wenzhou325o3）;ShiXingjunasociateroesof Zhejiang Industry and Trade Vocational College