基于區域資源的項目式學習

〔摘" "要〕" 通過對區域內小學科學項目式學習的現狀調查，發現存在“學習內容空洞”“學習情境虛假”“學習項目單一”“評價主體偏離”四大問題。基于此，本文通過區域資源設計三類進階項目，結合區域特色進行項目發布，建立學習范式，以具體的操作策略保障項目式學習的推進，通過多元評價實現以評促學、以評展學、以評促改，提升科學核心素養。

〔關鍵詞〕" 小學科學；區域資源；項目式學習

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025.17" " 0004-03

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下稱《科學課標》）指出，教學要遵循“少而精”的原則，聚焦核心概念，精選與每個核心概念相關的學習內容，確保學生有充足的時間探究、實踐與思考，在學習學科核心概念的基礎上，理解跨學科概念，應用于真實情境。

因此，小學科學教學中開展項目式學習成了應然的選擇。但兩年多的區域小學科學項目式學習中，其效果不容樂觀，存在學習內容空洞、學習情境虛假、學科項目單一、評價主體偏離等問題，亟須探尋一條改進之路。

本區域從項目設計、項目實施和評價實施整體推進基于區域資源的小學科學項目式學習，具體操作如下。

一、基于區域資源的小學科學項目式學習設計

結合區域資源，依據課標和學情對教學內容進行重構，將資源的使用貫穿于項目式學習設計、實施和評價的始終，讓學生主動進入持續學習，從而實現科學素養的螺旋上升。

基于區域資源的小學科學項目依據貫通性、生本性和遞進性的理念，通過“五法”進行單課項目、單元項目和學段項目的設計，并以核心概念統領全學段的三類項目。

（一）定基：梳理區域資源，創新三大主題

教師分組挖掘區域特色資源，以培養學生核心素養為目標，形成聯結自然、傳承文化、科技創新三大項目式學習主題，為項目設計奠定了愛自然、愛家鄉、愛祖國的基調。

（二）定位：融合區域資源，設置遞進目標

定位是指項目設計不脫離“學科本質”。在確定項目核心概念的情況下，融合區域資源以素養為導向制定三大項目的進階目標。

因此，教師要研讀課標和教材，梳理教學單元的核心概念和跨學科概念的進階模型，明確同一核心概念在不同學段的具體要求、遞進關系。然后，以此梳理單元層次結構圖，明確每一課時在本單元中所處的位置，對其核心概念的形成所起的作用。最后，參考三大主題，選擇某一主題結合區域資源設計具有梯度的學段目標、單元總目標和單課微目標，為三類項目的進階設計精準定位。

（三）定階：圍繞梯度目標，構筑資源進階項目

定階是指項目設計要遵循學生思維發展和學科發展的雙邏輯。教師以“五法”進行項目雛形設計、任務鏈和問題鏈設計、單元項目設計、學段項目設計和三類進階項目構筑。

項目簡表法：設計項目雛形。教師利用項目簡表從單元核心概念出發，結合教材內容進行單課項目選題，按驅動問題、本質問題和最終成果及公開展示四個模塊設計項目雛形，并以區域資源如校園香泡樹進行貫通。此表可用于三類項目的快速設計。

實施流程法：設計任務鏈與問題鏈。在形成項目雛形后，教師用“實施流程法”以最終的成果為導向，設計相應的問題鏈與任務鏈。如“給植物畫像”的最終成果是“香泡樹宣傳照”，而其生成組需要經歷“調查需求—設計構思—畫像雛形—優化完善—成果發布”過程，以此分解任務鏈設計相應的問題鏈。

問題鏈和任務鏈的同步逆向設計，更符合工程設計思維，體現項目的真實性。

橫向貫通法：設計單元項目。橫向貫通法是指將多個單課項目對應單元目標，遵循學科思維發展和學生思維發展的雙邏輯，以核心概念橫向貫通構筑單元項目。

如“植物”單元下7個單課項目，以“植物是活的”核心概念為引領，按照觀察—探究—工程的學科思維發展邏輯提煉出“制作百變香泡卡”的單元項目。

橫向貫通設計不僅便于教師將現有項目進行整合，而且為科學思維由低階向高階發展提供了有效的發展載體。

關鍵詞提取法：設計學段項目及任務鏈。“關鍵詞提取法”是圍繞主題內容的本質問題提取關鍵詞設計項目。如結合“大班的小朋友要來實驗小學參觀，他們很想了解香泡樹”設計“我是香泡樹介紹員”的學段項目。本項目的關鍵詞是“香泡樹”“介紹”兩個關鍵詞，基于學生的能力層級設計多個具有內在關聯的小項目，有助于學生能力的進階。

縱向勾連法：構筑三類進階項目。“工程設計與物化”核心概念的學習有助于學生形成跨學科概念。因此，教師梳理出此核心概念在不同學段的具體要求，"結合明確問題、設計方案、實施項目、展示評價、"改進完善五大項目要素與區域資源融合在三個不同年段中的具體要求進階設計，""如設計方案1～2年級只需用草圖，""3～4年級用簡圖設計，"5～6年級用示意圖設計等，將核心素養的不同要求融入項目中。

橫向和縱向進階的項目群有助于學生在學段內、學段間實現能力和素養的持續進階。

二、基于區域資源的小學科學項目式學習實施

項目式學習是有基本步驟的，可以多種形式發布項目、建立典型的學習范式、給予進階的學習指導，以此為抓手助推項目式學習。

（一）項目書·平臺體·新議題：助推項目發布

根據學生項目式學習的不同階段，融合不同類型和數量的區域資源，以資源項目書、資源平臺和學生新議題三種方式發布項目任務，幫助學生快速入項。

資源項目書發布，入項有徑。根據項目流程制定項目書，由我們的項目、我們的分工、我們的評價、我們的方案、我們的制作、我們的反思六個板塊組成。每一板塊依據具體項目的要求及學生的實際情況，進行方向性指引。

資源平臺體發布，入項有意。平臺體指以圖片、文字、視頻等形式通過學生熟悉的校園信息角、校園電視臺、班級釘釘圈等平臺發布項目，賦予了項目式學習的真實場域。學生在體驗、參與中，感知學習的意義。

學生新議題發布，入項迭代。新議題是指一個項目推進的過程中或結束時，從學生或潛在顧客提出的新問題轉換為新議題進行發布。

學生在持續迭代的項目活動中，逐級實現素養爬坡。

（二）套餐式·自助式·滾輪式：建立學習模式

學習模式是指學習項目的典型方式，分為套餐式、自助式、滾輪式三種進階的學習方式，對應單課、單元和學年三類不同項目。

“套餐式”項目式學習，初步感知流程。“套餐式”是固定項目，以自然座位組隊，使用以填充為主的幫扶式計劃書，在課內自主探究，并在同類問題中遷移，以成果評價為主。

“自助式”項目式學習，滿足個性需求。“自助式”是指學生根據個人的經驗和興趣選擇同一核心概念統領下的不同項目，異質組隊，自主制定計劃開展探究，實現核心概念的中度遷移，在注重結果性評價的同時逐步融入過程性評價。

“滾輪式”項目式學習，嘗試跨學科實踐。“滾輪式”是以科學為主融合其他學科的項目式學習方式。它由學生自由組隊，選擇開放性的議題創意制定計劃，運用多學科的知識，在校內外聯動探究，實現學科概念的深度遷移。通過多元的評價對學生整體刻畫，不斷完善迭代的學習方式，當然，三種學習方式并不是完全割裂，同一類型也可以融合多種學習方式，滿足學生個性化學習的需求。

（三）魚骨圖·里程碑·學習單·進階網：推進項目式學習

教師通過引導學生使用魚骨圖、項目里程碑、學習單和進階網四抓手，推進和保障項目式學習的開展。

魚骨圖驅動任務拆解。拆解任務是指學生以核心概念的總體理解，利用魚骨圖的規劃將大概念分解成小概念，將大任務拆解成小任務，概念與任務一一對應，關聯已有經驗，逐步完成項目任務。

里程碑驅動進程規劃。里程碑是指教師引導學生用圖表的方式對項目進行管理，列出項目學習各階段的具體時間節點所要完成的內容。里程碑不僅為評估學生素養發展水平提供了依據，同時確保學生更有效規劃自己的項目進程。

學習單驅動問題解決。學習單是教師結合區域資源設計，包括知識準備、評價目標、項目任務、學習支架四部分組成，為學生思維發展有效鋪路，驅動問題解決。

進階網驅動素養有度。進階網是指在同一主題或項目下，通過項目維、內容維、場域維、資源維和指導維五維形成進階網，指導學生由近及遠開展項目學習，促進學生素養的螺旋上升。進階網讓學生在進階的場域和資源中從課內走向課外，從校園走向生活，學習的廣度和深度不斷拓展。

三、基于區域資源的小學科學項目式學習評價

項目式學習的評價實際上考查的是學生問題解決的能力，應聚焦學生在真實情境中動態獲取、運用知識并解決問題的過程。因此，將區域資源融入評價主體、內容和方式等各方面，能更好地體現評價的真實需求。

（一）資源整合式評價，以評促學

資源整合式評價是教師設計與資源對應的評價維度、評價標準、評價主體等整合而成的過程性評價量表，對學生實踐過程的每一階段進行動態評估。

教師以區域資源的進階使用，設置評價量表為學生鋪設素養實現的路徑。將學科實踐、學科思維、學科態度作為評價維度，每一維度設計三個層級，運用指向性評價標準，指引學生結合資源有要求、有方向地思考，并在多層次整合中實現情感態度的升華。

（二）區域多元實景展，以評展學

區域多元實景展是結合區域資源設計微境展、實景展和線上+線下協展等。例如在校園內創設新登古城微境，進行玉蘭戲臺模型展；教師可以通過線上釘釘班級圈、學校社區鄉鎮公眾號等發布投票；學生進入非遺傳承基地、勞動基地、科教基地等場所實踐項目并展示等。

讓學生更好地理解科學源于生活，且服務于現實社會。

（三）數字化評價系統，以評促改

數字化評價系統是將量化評價和質性評價相結合，通過數字化評價全面勾畫學生學習后的綜合表現，作為教與學改進的依據。教師將這一系列的評價量規導入數字化評價平臺，對學生在項目式學習后進行綜合畫像，使整個評價體系更加充實，真正實現以評促改。

基于區域資源的項目式學習雖然取得了一定的成效，但也存在著資源項目的復制率高、特色進階不夠明顯、項目思維力度不高等現象，還需要后續進行深入研究。

【本文系2024年杭州市基教教研課題（重點課題）“整合·創生·評價：小學科學‘1+N’課程集團化推進策略研究”的階段成果，課題編號：L2024047】

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