初中語文整本書閱讀教學策略研究

一、整本書閱讀的價值意蘊

“整本書閱讀\"是對教材精選局限性的突破性嘗試，其強調通過整體閱讀體驗來激發學生閱讀興趣，拓寬學生知識面，啟發學生深層理解。2022年4月，教育部印發的《義務教育語文課程標準(2022年版）》（簡稱《課程標準》中規定：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位。”通過明確目標、內容及要求，整本書閱讀從制度到實踐層面均得到了高度重視。

初中階段是認知發展與人格養成的關鍵期，整本書閱讀具有獨特的教育價值，它不僅是語文教學的重要組成部分，更是培養學生核心素養的有效途徑。作為單篇文本閱讀教學的重要補充，整本書閱讀在語文課程中具有特殊的定位和功能。《課程標準》的相關規定突出強調其在學生素養發展上的獨特價值：培養整體規劃的學習習慣，提高整體認知能力。2在認知發展層面，整本書閱讀能促進學生認知結構的完善。在人文素養層面，整本書閱讀對學生的人格養成具有深遠影響。在教育實踐層面，整本書閱讀突破了單篇教學的局限，為語文教學提供了新的范式。

本研究以實地調研為基礎，通過深入剖析整本書閱讀在教學實踐中面臨的問題，提出相應的解決策略，以期充分發揮整本書閱讀在學生全面發展中的重要作用。

二、整本書閱讀教學的現狀與困境

(一)調查方法

本次調查采用問卷調查法、觀察法，選取某區部分學校共300名初中語文教師和304名七、八年級學生作為調查對象。調查對象選取各年級語文教師和七、八年級學生，旨在全面了解整本書閱讀教學的現狀及影響。為了便于比較及數據統計，本研究選取散文、小說、紀實文學等三種類型各一部書進行問卷設計，分別為七年級上《朝花夕拾》，八年級上《紅星照耀中國》及九年級下《儒林外史》，版本均為江蘇人民出版社發行的最新版本。教師方面的問卷調查由教研室發起，利用教師集中學習時間現場完成并及時匯總數據進行統計處理；學生方面的調查采取進班觀察隨機抽取的形式，力求調查工作的真實準確。

(二)調查事實

1.教師方面

一是對整本書的提前研讀。調查結果顯示， 28% 的教師表示授課前沒讀過相關書目， 44% 的教師表示對書目有過大概了解，對書目有過精讀批注的教師占 28% ，而進行過專題研究的教師僅為 9% 。二是從課堂內容安排來看， 15% 的教師缺少科學的教學計劃且對計劃變更隨意性較大， 75% 的教師表示能按要求完成導讀、推進、交流課，但教學方式以講授為主，少見學生參與討論。三是從作業設計上看，84% 的教師以單純的摘抄作為作業布置的首選形式，學生作業質量不高，教師批改不及時，部分教師安排了辯論、課本劇等活動，但流于形式，質量有待加強。

2.學生方面

一是從學生對閱讀整本書的態度來看， 34% 的學生表示整本書閱讀非常重要，還有 46.43% 的學生認為整本書閱讀比較重要；從學生對整本書閱讀的最大收獲來看， 47.02% 的學生認為閱讀整本書是為了提高成績，意識到閱讀整本書可以終身受益的學生占比僅 8.75% ；同時， 62.84% 的學生認為自己不具備整本書閱讀的技巧與能力。二是從學生對于整本書閱讀的習慣來看， 59.32% 的學生閱讀根據心情，隨意性強，且僅有不到 50% 的學生表示能讀完，其中22.76% 的學生表示閱讀是斷斷續續讀的。同時，學生的閱讀思考留痕較少。 43.30% 的學生從不做心得筆記，做批注的學生僅有 13.23% ·13.79% 的學生愿意與教師交流閱讀思考，而 26.44% 的學生表示更愿意選擇和其他學生交流閱讀感悟。三是從對整本書閱讀的方法來看， 13.44% 的學生表示教師從沒有進行過閱讀方法的指導，而 60.55% 的學生認為需要教師提供閱讀方法方面的指導， 16.52% 的學生遇到問題后請教教師，而 26.44% 的學生選擇借助工具書自行解決，還有 31.59% 的學生選擇對閱讀中遇到的問題置之不理。四是關于整本書的閱讀活動， 76.78% 的學生表示教師經常布置作業或有時布置作業，但有5.36% 的學生表示教師從來不布置作業。 20.98% 的學生表示教師開展過讀書成果展示活動， 24.45% 的學生表示教師一次都沒有開展過此類活動。

(三)調查分析

初中生整本書閱讀已被納入考試范圍，課堂教學也將其計入課時。整本書閱讀已經成為初中語文重要的教學內容。從上述調查事實可見，目前“整本書閱讀\"教學的實施中，存在以下問題。

首先，教師對整本書閱讀認識不到位。一是教師在教學中用觀看影視劇的方式替代文字閱讀，導致學生出現不閱讀、偽閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀現象。二是為迎合對名著的應試評價方式，多數教師只關注學生閱讀量的輸入，而忽視了質的落實。許多教師將整本書閱讀當成假期作業，要求寬泛，缺少跟蹤與檢測。

其次，教學過程組織松散。一是實際教學中，教師不讀或只是大概讀，導致教學安排隨意，缺少合理、科學的規劃。二是課堂上，簡單易行地抄寫、記背、練習成為教學評價的優先選擇，程式化地操作取代了文字閱讀體驗，挫傷了學生的閱讀興致。三是教師將整本書閱讀轉變成單篇課文的堆積、羅列，只關注細枝末節，忽略了其核心內容及整體的藝術架構。而教師對學生的指導往往停留在對故事情節的關注和淺表層地解讀上，讓學生對《紅星照耀中國》《經典常談》等故事性較強的閱讀篇目毫無閱讀興趣。雖然這背后的原因很復雜，教材、學生、家長都會在不同程度上影響教學效果，但教師作為教學活動的重要主體，教學有法，方能讀書有道。整本書“整\"在知識間的“聯系、組織、整合”，這亟須教師觀照整體，科學構建教學內容。

三、整本書閱讀教學的優化策略

（一）深化對整本書閱讀教學的認識

1.強化專業認知，明確教學定位

教師需從理論層面深化對整本書閱讀的認知，理解其區別于碎片化閱讀的核心價值一—通過系統性、沉浸式閱讀培養高階思維與文學素養。學校可以通過教研培訓引入“深度閱讀\"（DeepReading)理論和建構主義學習觀，強調文本細讀對批判性思維、情感共鳴及文化傳承的意義，避免教學中以影視媒介等替代文字閱讀。教師要以身作則，踐行“教師先行閱讀\"原則，深度研讀文本。如通過梳理《紅星照耀中國》的敘事邏輯、分析《經典常談》的文化闡釋方式等，挖掘語篇的核心思想與藝術價值，為教學設計奠定基礎。

2.重構評價導向，平衡“量”與“質”

教師要打破應試導向的淺層評價模式，建立“過程性評價”與“表現性評價”相結合的評價體系。例如，設計閱讀成長檔案，記錄學生的閱讀反思、主題辯論過程、文本重構成果（如為名著設計章節思維導圖或撰寫人物評傳)，以此取代機械的抄寫與背誦。同時，教師要弱化對閱讀量的單一考核，轉而強調對文本深度理解的評估。例如，通過“問題鏈\"引導學生探究《紅星照耀中國》中紀實性與文學性的平衡，或分析《經典常談》中朱自清是如何將學術知識通俗化的，從而推動學生從“情節記憶\"轉向“意義建構”。

3.強化閱讀指導，完善教學策略

教師應在整本書閱讀教學中提供更具針對性的指導，避免僅停留在故事情節的淺層解讀。通過設計分階段的閱讀任務與問題鏈，教師可以引導學生逐步深人文本，探索其主題思想、人物塑造、敘事結構等深層次內容。此外，教師應通過設計多樣化的閱讀任務和評估方式，如閱讀筆記、主題討論、文本分析等，鼓勵學生表達個人見解，增強閱讀的互動性與成就感，幫助學生深入理解文本的核心思想與藝術價值，避免將整本書閱讀簡化為假期作業或應試工具。

(二)優化教學過程的組織設計

王本華等人提出，名著閱讀課程化就是把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規劃，有指導，給時間，出成果，而不是可有可無的點綴，不能放任自流，隨意而為。3通過“導讀一思讀一辯讀一展讀”四階流程，構建“引導一內化一深化一外顯\"的閉環路徑，促進學生深度閱讀能力與核心素養的協同發展。

1.導讀：以選點切入激活深度閱讀

教師應選點切入，即從書中提煉一些具有提挈價值的話題和問題，引導學生圍繞這些話題和問題閱讀思考，完成任務。[4導讀環節需突破傳統按章節梳理內容的淺表化設計，轉而從文本核心價值出發，通過精準選點來激發學生自主探究動力。教師應摒棄照搬現成導讀單的方式，基于學情差異與文本特質去設計個性化的任務。例如，《駱駝祥子》導讀單可將“環境描寫與人物命運關聯性”作為切口，引導學生聚焦老舍筆下的“京味兒\"環境，探究北平城市場景如何隱喻祥子的人生沉浮。此類設計既能避免學生陷入被動搜尋答案的困境，又能通過小切口撬動學生對文本主題與藝術特色的整體把握。葉圣陶提出的“動天君”理念在此階段尤為關鍵，教師需通過設計問題鏈喚醒學生的批判性思維，使其在閱讀初期即形成主動思考的慣性。

2.思讀：以問題驅動實現思維外化

思讀階段旨在將個性化閱讀體驗轉化為可操作的思維活動。教師可搭建“問答專欄”等可視化平臺，引導學生從自讀中發現矛盾、提煉問題、展示問題并得到解答。教師需同步介入，對問題價值進行篩選與分層：基礎性問題通過生問生答即時解決，高階問題則留待辯讀環節加以深化，以此構建梯度化思維訓練體系。例如，《儒林外史》教學中，教師讓學生自讀，將“楔子安排王冕的故事用意何在？周進之類的迂腐儒生也能中進士，任賢舉能豈非空談”等問題呈現在“問答專欄板”上，就及時得到了答案，但“直掇是否象征儒士身份”的疑問遲遲得不到解決，教師可圍繞這一有探究價值的問題，構建課堂教學，幫助學生深層閱讀。此過程不僅能促使學生從情節關注轉向文本細讀，而且能通過問題分類與展示形成班級共研氛圍。

3.辯讀：以思辨碰撞促進意義建構

辯讀環節聚焦問答專欄中未解決的爭議性問題，通過課堂辯論、文獻研讀等方式推動學生認知升級。教師需精選具有思辨價值的議題，如《西游記》教學中“唐僧成佛的合理性”之辯，可以引導學生跳出人物標簽化認知，深入剖析小說中佛道思想的博弈與人物塑造的復雜性。同時，教師可以適時引入學術書評、關聯文本(如《大唐西域記》等拓展資源，幫助學生建立跨文本參照體系。此階段需把握“爭議一舉證一重構\"的邏輯鏈條，使學生在觀點交鋒中完成從表層理解到意義建構的躍遷。

4.展讀：以多元展評強化閱讀效能

展讀并非閱讀終結，而是通過多樣化成果外顯實現過程性評價的關鍵環節。教師應設計階梯式展讀活動：初期可通過思維導圖來梳理文本結構，中期可通過改編劇本、學術短論等形式來深化理解，末期則可以通過組織主題辯論會、跨媒介創作展等來進行綜合性展示。例如，教師可以讓學生將《經典常談》章節改編為通俗講座腳本，既檢驗學生對學術通俗化策略的理解，又強化了學生知識遷移能力。此外，教師需建立動態評價機制，采用“檔案袋評價法”記錄學生閱讀軌跡，通過自評、互評與教師反饋三個維度，實現教學從“結果驗收\"到“能力養成\"的轉變。

四、結語

整本書閱讀教學的優化需以教師的專業自覺為前提，以系統性、創新性的教學設計為依托，通過“認知重構一過程精耕一評價轉型”三向發力，推動學生從“被動接受\"轉向“主動建構”，從而實現文學素養與思維能力的協同發展的目標。

參考文獻

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