在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的精準(zhǔn)識別研究進(jìn)展

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）02-0025-09

一、研究背景

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出：要強化合作能力的培養(yǎng)，推行參與式、合作式的教學(xué)方式，豐富并創(chuàng)新課程形式。近年來，各級各類學(xué)校不斷推進(jìn)改革創(chuàng)新，探索新的教學(xué)方式，其中，在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式日益受到重視。與傳統(tǒng)的面對面教學(xué)相比，在線協(xié)作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教學(xué)的多元化，支持學(xué)習(xí)者在平臺上自由發(fā)表觀點、分享學(xué)習(xí)資源、參與討論等，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交互、批判性思維的發(fā)展和知識的建構(gòu)。

然而，當(dāng)前在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式存在學(xué)習(xí)低效、淺層次等情況，其中邊緣參與是較為突出的問題。在線協(xié)作學(xué)習(xí)具有時空分離的特性，使得學(xué)習(xí)者在獲取群體感知信息方面存在困難，導(dǎo)致師生間及學(xué)習(xí)者之間的交流和互動受到限制，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者在協(xié)作任務(wù)中的邊緣參與問題。協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與行為主要表現(xiàn)為部分學(xué)習(xí)者在小組活動中，不積極參與甚至完全不參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動，但共享小組協(xié)作的最終作品和成績。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組的共同利益是組間共享的，但責(zé)任和成本卻由每個組員承擔(dān)。因此，部分組員可能存在偷懶、“劃水”行為，搭乘同組伙伴的“免費便車”。這種邊緣參與問題會造成小組任務(wù)完成度不足和學(xué)習(xí)成績降低、時間利用率低下等短期負(fù)面影響，以及削弱協(xié)作能力、溝通表達(dá)能力和自主學(xué)習(xí)能力等長期負(fù)面影響。如果不解決邊緣參與問題，協(xié)作學(xué)習(xí)不僅無法激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性、培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力，反而會成為學(xué)習(xí)者逃避課堂的“避風(fēng)港”。

解決邊緣參與問題，前提條件是精準(zhǔn)識別出在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者，進(jìn)而實現(xiàn)個性化分層干預(yù)。因此，探究如何精準(zhǔn)識別邊緣參與者已成為當(dāng)前理論研究和實踐教學(xué)的迫切之需。然而，現(xiàn)有研究中的識別方法或是識別精度較低，或是操作流程復(fù)雜耗時，缺乏精準(zhǔn)、高效的識別方法。此外，識別邊緣參與者所需的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)也較為零散和簡單，缺乏統(tǒng)一的全階段學(xué)習(xí)行為指標(biāo)模型。

為此，本研究對國內(nèi)外在線協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域中與邊緣參與問題相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和篩選，采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法對收錄于中國知網(wǎng)（CNKI）和WebofScience（WoS）的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析與多維度解讀，主要解決以下3個研究問題。

Q1：在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的內(nèi)涵是什么？

Q2：如何精準(zhǔn)識別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者？

Q3：精準(zhǔn)識別邊緣參與者需要基于哪些學(xué)習(xí)行為指標(biāo)？

二、研究方法與過程

（一）研究方法

本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法，在明確的研究問題的指導(dǎo)下，利用兩個或兩個以上數(shù)據(jù)庫，標(biāo)準(zhǔn)化地篩選和評估文獻(xiàn)，利用樣本文獻(xiàn)中的已有知識，解答研究問題。

（二）研究過程

1.檢索文獻(xiàn)

在CNKI和WoS中，使用高級檢索功能，以主題詞的形式進(jìn)行檢索，時間截至2024年7月。CNKI的檢索語句為：SU%（“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間” + “虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)”＋“在線協(xié)作學(xué)習(xí)”）*（“邊緣” + “搭便車” + “邊緣參與” + “低參與”），獲取文獻(xiàn)245篇。WoS的檢索語句為：（TS-（onlineleamingcommunity）orTS=（online collaborative learning）） and （TS=（free -riding） or TS=（free - rider） or TS=（marginal participation）or TS=（lowparticipation） orTS=（lurker）），研究方向為“Education Educational Research”，獲取文獻(xiàn)625篇。剔除重復(fù)文獻(xiàn)，共獲得文獻(xiàn)862篇。

2.評估文獻(xiàn)質(zhì)量

對文獻(xiàn)質(zhì)量進(jìn)行評估是系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法的關(guān)鍵一環(huán)，可通過制定納入/排除標(biāo)準(zhǔn)來對文獻(xiàn)進(jìn)行篩選。為確保樣本文獻(xiàn)與研究問題的高度相關(guān)性，保證文獻(xiàn)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性及可靠性，基于研究問題，本研究確定了5條文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)，包括納入標(biāo)準(zhǔn)與排除標(biāo)準(zhǔn)，以此來評估文獻(xiàn)質(zhì)量。具體如表1所示。

在剔除重復(fù)文獻(xiàn)后，首先，進(jìn)入初步篩選階段，通過閱讀文獻(xiàn)的題目與摘要部分，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對已檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選；其次，進(jìn)入二次篩選階段，閱讀文獻(xiàn)全文，繼續(xù)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行復(fù)篩；最后，進(jìn)入補充篩選階段，采用“滾雪球”的方法，在二次篩選后所得文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對其中提及與引用的相關(guān)參考文獻(xiàn)進(jìn)行檢索與閱讀，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選。最終納入文獻(xiàn)83篇，其中CNKI44篇、WoS39篇。整個篩選過程由兩名研究者共同完成，以討論的形式解決分歧，篩選 過程與結(jié)果如圖1所示。

三、研究結(jié)果

（一）邊緣參與者的內(nèi)涵

關(guān)于邊緣參與者的研究由來已久，其起源可以追溯到德國社會學(xué)家蓋奧爾格·西美爾（Georg Simmel）[1]提出的“陌生人”概念，指那些“雖然生活在社會里，卻處于邊緣，不了解這個社會的內(nèi)部機(jī)制，并在某種程度上處于社會群體之外的外來人”。爾后，其學(xué)生羅伯特·E.帕克（RobertE.Park）[2]在1928年正式提出了“邊緣人”概念，并從社會學(xué)的種族、文化角度闡釋了“邊緣性”：“邊緣人是處于兩種社會和兩種文化邊緣的人，但是這兩種社會和文化卻永遠(yuǎn)不會完全滲透和融合在一起。”這一概念描繪了“邊緣人”在空間位置、文化沖突以及資源占有等方面的邊緣化生存狀態(tài)。在隨后的理論演進(jìn)中，這個概念被引入教育領(lǐng)域。

金松麗[立足于線上教學(xué)角度，認(rèn)為線上教學(xué)“邊緣人”是在線上教學(xué)這種特殊的教學(xué)形式下，由于自身或外在原因而偏離線上教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)要求，游離到線上教學(xué)活動邊緣的個體或群體。劉屹橋等[4則關(guān)注合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”，認(rèn)為其指在小組合作學(xué)習(xí)中，那些因各種原因無法真正參與到合作學(xué)習(xí)中，處于課堂邊緣狀態(tài)的學(xué)生，這類邊緣人類型有4種：無法參與的學(xué)困者、格格不入的受斥者、“搭便車”的偷懶者以及尋找自我空間的獨行者。王陸[5認(rèn)為在線學(xué)習(xí)中有3種參與者：積極發(fā)起和響應(yīng)他人發(fā)起的討論話題的核心參與者；很少或者沒有參與網(wǎng)絡(luò)討論，只是看帖而不回帖的邊緣性參與者；有時發(fā)起討論話題并回復(fù)一些討論話題的半邊緣人群。本研究主要關(guān)注在線環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的邊緣參與者，因此，綜合以上多位學(xué)者的觀點，將在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者的概念界定為：在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，由于自身或外在原因，主動或被動地游離于協(xié)作活動的邊緣地帶，未能充分參與協(xié)作任務(wù)和交流互動，對團(tuán)隊協(xié)作和知識構(gòu)建貢獻(xiàn)較少的學(xué)習(xí)者。

從其他學(xué)科視角來看，亦有相關(guān)概念與本研究所定義的“邊緣參與者”內(nèi)涵相似，比如搭便車者、社交閑散、責(zé)任擴(kuò)散、社會性倦怠、期數(shù)效應(yīng)、潛伏者、社會惰性等。本研究對以上相似行為進(jìn)行匯總，如表2所示。

綜上所述，已有研究定義了“邊緣參與者”的內(nèi)涵，也有較多其他領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語的內(nèi)涵與邊緣參與者相類似，并認(rèn)為邊緣參與者的影響主要是負(fù)面的，會導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)的低效與淺層。然而，已有研究大多只是大致介紹了什么是邊緣參與者，鮮少有研究從數(shù)據(jù)支持的角度對邊緣參與者進(jìn)行量化識別。

（二）邊緣參與者的精準(zhǔn)識別研究

目前識別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者的常用方法有問卷調(diào)查法、評價量表法、學(xué)習(xí)行為分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法。

1.問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法主要是指研究者根據(jù)所測對象的學(xué)段、學(xué)科等特性設(shè)計出調(diào)查問卷，利用問卷測量出在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的參與度。謝雷等[通過問卷調(diào)查法，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，從操作交互、尋徑交互、意會交互、創(chuàng)生交互4個維度實現(xiàn)了對CMOOC學(xué)習(xí)者之間交互參與的主觀評估。美國高等教育研究中心與印第安納大學(xué)教育學(xué)院編制了《美國學(xué)生參與度調(diào)查》（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）[7]，用于調(diào)查學(xué)習(xí)者的參與度。

2.評價量表法

評價量表法指研究者基于預(yù)先設(shè)計的量表，通過一系列標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)或維度來評估學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度。李文昊等將學(xué)習(xí)者參與分為學(xué)習(xí)型參與和交流型參與，編制出學(xué)習(xí)型參與（日志內(nèi)容）評價量表和交流型參與（評論內(nèi)容）評價量表，并將二者細(xì)化為淺層、中層和深層參與。閆寒冰等圍繞討論深度、話題質(zhì)量和討論參與3個關(guān)鍵要素進(jìn)行在線討論質(zhì)量分析工具建構(gòu)，分別設(shè)置質(zhì)量分析計算規(guī)則，嵌入網(wǎng)絡(luò)研修平臺，使其能為學(xué)習(xí)者、教師和管理者自動提供實時的可視化分析儀表盤。

3.學(xué)習(xí)行為分析法

學(xué)習(xí)行為分析法指收集學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺上的行為數(shù)據(jù)，并通過統(tǒng)計分析、聚類等技術(shù)手段對行為數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，以量化和描述在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的參與度。詹姆斯·C.泰勒（JamesC.Taylor）根據(jù)發(fā)帖次數(shù)、瀏覽討論區(qū)次數(shù)，將學(xué)習(xí)者劃分成3種類型：積極參與者、周邊參與者、消極參與者。具體劃分方法為：在討論區(qū)發(fā)帖數(shù)量超過平均水平，并且經(jīng)常訪問討論區(qū)的學(xué)習(xí)者為積極參與者；發(fā)帖數(shù)量低于平均水平，但經(jīng)常訪問討論區(qū)的學(xué)習(xí)者為周邊參與者；在討論區(qū)發(fā)帖數(shù)量低于平均水平的三分之一，且訪問討論區(qū)頻率也低于平均水平的一半的學(xué)習(xí)者為消極參與者。藥文靜等[以大學(xué)生為研究對象，以線下課堂為研究情境，對課堂錄像視頻進(jìn)行整理編碼，依據(jù)提出問題、回答次數(shù)、發(fā)表看法次數(shù)、上臺展示次數(shù)、做筆記次數(shù)、點頭或搖頭次數(shù)、操作演練次數(shù)7種行為屬性，對課堂參與邊緣化類型學(xué)習(xí)者進(jìn)行診斷。該研究提出 n×7 階學(xué)習(xí)者行為參與次數(shù)矩陣，每個學(xué)習(xí)者的行為參與次數(shù)為： （其中， X_ij 為第 i 個學(xué)習(xí)者在第 j 行為屬性下的次數(shù)， m 為行為屬性總數(shù)）。匯總行為參與次數(shù)后，參與次數(shù)若顯著高于班級平均值，則為高參與學(xué)習(xí)者；若接近班級平均值，則為中參與學(xué)習(xí)者；若低于班級平均值，則為邊緣參與學(xué)習(xí)者。彭敏軍等[]從數(shù)量和質(zhì)量兩個角度對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)參與度進(jìn)行考量，數(shù)量方面是依據(jù)提交作業(yè)（主貼）的數(shù)量、主貼被回復(fù)的數(shù)量、對其他同學(xué)主帖回復(fù)的數(shù)量，質(zhì)量方面則依據(jù)提交作業(yè)（主帖）的質(zhì)量、主帖被回復(fù)的質(zhì)量、對其他同學(xué)主帖回復(fù)的質(zhì)量，并設(shè)計了作業(yè)（主帖）回復(fù)質(zhì)量編碼分類表。

4.社會網(wǎng)絡(luò)分析法

社會網(wǎng)絡(luò)分析法是指通過分析和量化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺上的發(fā)言和互動行為，計算網(wǎng)絡(luò)密度、中心性等指標(biāo)，生成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以此測量學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度。金敏圭（MinKyuKim）等[12統(tǒng)計學(xué)習(xí)者的發(fā)帖和回帖次數(shù)、被回帖次數(shù)，借助社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，獲得學(xué)習(xí)者的3個屬性：受歡迎度、影響力和調(diào)解力。其中，受歡迎度指度內(nèi)中心性（即學(xué)習(xí)者收到的消息數(shù)量）；影響力指出度中心性（即學(xué)習(xí)者發(fā)送的消息數(shù)量）；調(diào)解力是指學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中其他學(xué)習(xí)者之間聯(lián)系的程度，包含中介中心性（即學(xué)習(xí)者控制社區(qū)中其他兩個學(xué)習(xí)者之間的交流的程度）和親密中心性（即學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)中所有其他學(xué)習(xí)者聯(lián)系的速度和容易程度）。該研究在學(xué)習(xí)者屬性上進(jìn)行排名，并設(shè)計閾值：前 75% 。如果學(xué)習(xí)者至少有兩個屬性大于閾值，則代表其是完全參與者；如果有一個屬性大于閾值，則代表其是入站參與者；如果任何屬性均低于閾值，則代表其是外圍參與者。馬科斯·加西亞（MarcosGarcia）等[13]提出了CSCL中學(xué)習(xí)者角色的綜合模型，并根據(jù)社會網(wǎng)絡(luò)分析指標(biāo)，將學(xué)習(xí)者從高到低分為：引領(lǐng)者、協(xié)調(diào)者、動畫師、活躍者、外圍者、安靜者和缺失者。

本研究將在線協(xié)作學(xué)習(xí)中參與度的識別方法、優(yōu)缺點、代表文獻(xiàn)中的參與度劃分類別進(jìn)行匯總，如表3所示。

綜上所述，在分析方法上，考慮到學(xué)習(xí)者的主觀因素，問卷調(diào)查法可能會美化或夸大學(xué)習(xí)者的協(xié)作表現(xiàn)，降低客觀性；評價量表法的實施需要教師或其他觀察員投入大量的時間和精力，且觀察結(jié)果可能受個人偏見的影響；社會網(wǎng)絡(luò)分析法雖然可以通過自動構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的方法加速分析過程，但在處理非結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)時，可能無法準(zhǔn)確地識別和提取節(jié)點間的關(guān)系，需要人工干預(yù)和處理，效率較低，且數(shù)據(jù)維度單一。相較之下，學(xué)習(xí)行為分析法利用在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行識別，更加客觀高效。然而，協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)外因素綜合作用的復(fù)雜行為，僅從外在行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，忽略學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理感受，容易造成分析偏差，陷入古典行為主義的片面化陷阱。有研究者認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)者的隱性特質(zhì)，一些指標(biāo)難以外顯為外在行為，因此，不應(yīng)該走極端的數(shù)據(jù)決定論支持的絕對量化評價道路，而應(yīng)該在采集外顯行為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，結(jié)合量表等主觀內(nèi)在數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合分析，以獲得更精準(zhǔn)、全面的結(jié)果[4]。總體而言，內(nèi)在心理映射為外在行為，外在行為又表征內(nèi)在心理，兩者密不可分。因此，本研究綜合運用問卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法，結(jié)合內(nèi)在問卷數(shù)據(jù)和外在學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，全面分析了學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與情況。

在學(xué)習(xí)行為分析法方面，亦有不同的具體分析方法，比如藥文靜等[]只是通過描述性統(tǒng)計法，簡單地統(tǒng)計學(xué)習(xí)者的討論區(qū)點擊次數(shù)、發(fā)帖次數(shù)、提出問題及回答問題次數(shù)等數(shù)據(jù)，并以此判定學(xué)習(xí)者的參與情況：高于平均值為高參與，在平均值附近為平均參與，低于平均值則為低參與。基于單一指標(biāo)和固定閾值的描述性統(tǒng)計分類方法，雖然在操作上簡便易行，但在評估深度上則顯得過于簡化，忽略了可能存在的個體差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性，以及數(shù)據(jù)背后更復(fù)雜的互動模式和動態(tài)變化過程。因此，描述性統(tǒng)計法較為淺層且單一。李新等[15]則是通過聚類法將學(xué)習(xí)者分成淺層投入型、中等投入型和深層投入型，相較于描述性統(tǒng)計法，其所采用的聚類法在分析學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度時展現(xiàn)出了更為科學(xué)的優(yōu)勢。

首先，聚類法是一種基于數(shù)據(jù)內(nèi)在相似性的無監(jiān)督學(xué)習(xí)方法，不需要事先設(shè)定固定的分類標(biāo)準(zhǔn)或閾值，而是通過計算數(shù)據(jù)點之間的相似度或距離，將相似的數(shù)據(jù)點自動歸類到同一簇中。此方法能夠更好地捕捉數(shù)據(jù)的復(fù)雜性和多樣性，避免了描述性統(tǒng)計法可能存在的過于簡化和“一刀切”的問題。其次，聚類法在處理具有非線性或多維性特點的在線協(xié)作數(shù)據(jù)時，能夠發(fā)現(xiàn)隱藏在其中的潛在結(jié)構(gòu)和規(guī)律。總體而言，相較于描述性統(tǒng)計方法，聚類法在測量學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度時能夠更好地捕捉數(shù)據(jù)的復(fù)雜性和多樣性，發(fā)現(xiàn)隱藏在數(shù)據(jù)中的潛在結(jié)構(gòu)和規(guī)律。因此，本研究選擇學(xué)習(xí)行為分析法中的聚類法，并結(jié)合問卷調(diào)查法，以精準(zhǔn)識別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者，為個性化教學(xué)和精準(zhǔn)干預(yù)提供更加科學(xué)有效的支持。

在劃分類別方面，如表3所示，大多數(shù)文獻(xiàn)都是根據(jù)參與度的高低將學(xué)習(xí)者劃分為3種類別，如高—中一低、核心一半核心一邊緣、深—中—淺等，雖表述不一，但內(nèi)涵接近。因此，本研究根據(jù)在線協(xié)作參與度的高低，將學(xué)習(xí)者劃分為3類：核心參與者一半核心參與者一邊緣參與者。

結(jié)合已有研究和在線協(xié)作情境，本研究對此3類學(xué)習(xí)者進(jìn)行定義：核心參與者是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵成員，具有高水平的協(xié)作參與度和貢獻(xiàn)度，積極參與協(xié)作任務(wù)和交流互動，在團(tuán)隊任務(wù)進(jìn)展中起到核心驅(qū)動作用。半核心參與者是指在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與度和貢獻(xiàn)度介于核心參與者和邊緣參與者之間的學(xué)習(xí)者，在特定時段或任務(wù)中表現(xiàn)積極，對團(tuán)隊任務(wù)進(jìn)展起到中等程度的支持作用。邊緣參與者在前文已有定義，不再贅述。

（三）邊緣參與者識別所需行為指標(biāo)

本文提出了綜合問卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法的精準(zhǔn)識別方法，而學(xué)習(xí)行為分析法的關(guān)鍵要素是行為指標(biāo)的適切性與全面性。因此，為綜合探討已有研究測量在線協(xié)作學(xué)習(xí)參與度的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)，構(gòu)建更全面的行為指標(biāo)模型，本文對以上相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，如表4所示。

綜上所述，從維度上看，現(xiàn)有研究主要通過討論區(qū)、個體學(xué)習(xí)行為和線下行為等維度識別學(xué)習(xí)參與度。本研究主要關(guān)注在線協(xié)作學(xué)習(xí)情境，因此去除線下行為數(shù)據(jù)維度；個體學(xué)習(xí)行為維度雖然發(fā)生在個人層面，但團(tuán)隊協(xié)作的基礎(chǔ)是個人的基本知識、表達(dá)能力、信息素養(yǎng)等，個人的學(xué)習(xí)行為也會間接影響其在線協(xié)作效果，例如瀏覽資源次數(shù)與時長影響學(xué)習(xí)者的基本知識，而基本知識的扎實與否又影響其在討論區(qū)的發(fā)言，因此將個人學(xué)習(xí)行為維度納入考慮范圍。從階段上看，現(xiàn)有研究主要是從任務(wù)理解、任務(wù)實施、展示與評價、總結(jié)性反思等階段去獲取行為數(shù)據(jù)，缺乏任務(wù)計劃階段，且各階段較為零散和不完整，缺乏完整學(xué)習(xí)階段視角下的行為理論模型。

共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是近年來協(xié)作學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的最新理論成果，能夠完整描述在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程。因此，本研究引入共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的5階段學(xué)習(xí)過程：小組任務(wù)理解—制定共享目標(biāo)和計劃—協(xié)作任務(wù)實施—展示與評價一總結(jié)性反思[1，從完整學(xué)習(xí)階段視角獲取全面的在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為。基于此，構(gòu)建基于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為模型，共包含5階段9維度16類行為數(shù)據(jù)，覆蓋在線協(xié)作學(xué)習(xí)全階段，如下頁表5所示。

四、研究結(jié)論

本文對CNKI和WoS兩大數(shù)據(jù)庫中的83篇國內(nèi)外有關(guān)邊緣參與問題的文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)性綜述，旨在探究在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的內(nèi)涵和識別的相關(guān)研究現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)：在內(nèi)涵方面，現(xiàn)有研究已對邊緣參與行為的概念進(jìn)行了界定，并且在其他領(lǐng)域也有與邊緣參與相類似的專業(yè)術(shù)語，因此，本文在參考已有定義的基礎(chǔ)上，對“在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者”這一概念進(jìn)行了界定；在識別方法方面，當(dāng)前主流方法包括問卷調(diào)查法、評價量表法、學(xué)習(xí)行為分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法，本文通過對已有識別方法的優(yōu)點和不足進(jìn)行綜合評估，提出了一種新的識別方法，即結(jié)合問卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法，旨在通過綜合內(nèi)外在數(shù)據(jù)實現(xiàn)對邊緣參與者的精準(zhǔn)識別；在識別邊緣參與者所需的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)方面，鑒于現(xiàn)有行為指標(biāo)較為零散和簡單化，本文基于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了全階段學(xué)習(xí)行為指標(biāo)模型，該模型跨越5個階段、涵蓋9個維度，并細(xì)化為16類具體行為指標(biāo)。總體而言，本文對在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的內(nèi)涵、識別方法、行為指標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)性綜述，可以為后續(xù)的精準(zhǔn)識別和個性化干預(yù)提供理論參考。5

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李強）

The Research Progress on the Accurate ldentification of Marginal Participants in Online Collaborative Learning

Basedona SystematicLiteratureReview

WangHongjiang'，Ma Guiqiu2，Liao Xiaoling3，ChenPeiyu1，YeSisi'，ZhangYifu1 （1.SchooloforatioologinuatioouthaoalUesityagoangdonga; 2.DongguanAuto Technology School，ongguan，Guangdong，China 523400; 3. Dongguan Chang'an An Experimental Middle School， Dongguan， Guangdong，China 523840）

Abstract：Onlinecollaborative learningcontributes tothetransformationofeducation.However，itfaces manyissues suchasinefficientlearningandsuperficial engagement，among which，“marginal participation”is particularly prominent.Thepremiseofsolving the problemof marginal participation is toaccurately identifythe marginalparticipants inonlinecollaborativelearning，soas tocarryoutpersonalizedtiered interventions.Therefore， inordertoclarifytheresearch progressontheaccurateidentificationofmarginalparticipants inonlinecollaborative learning，this paper selects 83 related literatures from home and abroad to conduct a systematic review.The results are as follows.Firstly，interms of theconnotation，the conceptofmarginal participation behavior hasbeendefined inexistingresearch，andtherearenumerous professonaltermsfromotherfieldsthataresimilartoit.Basedonthese definitions，thisarticleestablishes theconceptofmarginalparticipants inonlinecollaborativelearning.Secondly，in termsof identificationmethods，themainones includequestionnairesurveys，evaluationscales，learning behavior analysis，and social network analysis.Based ona summaryof theadvantages and disadvantages of the previous methods，this article proposes an integrated identification method thatcombines internalandexteral data by using thequestionnairesurveys and learningbehavioranalysis.Thirdly，as for the indicatorsoflearned behavior needed bymarginalparticipants，theexistingonesarescatteredandincomplete.Therefore，afive-stage，nine-dimension modeloflearningbehavior indicators basedonshared regulation learning theory isproposed inthisarticle，which encompasses sixteen types of behavior data.Overall，thisarticle provides asystematicreviewof the concepts， identification methods，and behavior indicators related to marginal participants inonlinecolaborative learning， so as to provide theoretical references for accurate identification and individualized interventions for marginal participants in subsequent research and teaching practice.

Key words： Marginal participation; Online collaborative learning; Accurate identification; Systematic literature review