三層級閱讀教學理論在初中語文古詩詞教學中的應用

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-69-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文教學要注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新，通過經(jīng)典誦讀、賞析和探究活動，幫助學生在語言學習中體會傳統(tǒng)文化的思想內(nèi)涵與藝術(shù)魅力。這一要求為古詩詞教學指明了方向，同時也對教學方法提出了更高的要求。在此背景下，本文以三層級閱讀教學理論為指導，探討該理論在初中語文古詩詞教學中的具體應用策略，旨在為古詩詞教學的優(yōu)化提供理論支持和實踐參考。

一、三層級閱讀教學理論在初中語文古詩詞教學中的應用意義

在初中語文古詩詞教學中，三層級閱讀教學理論通過釋義層、解碼層和評鑒層的層次遞進，為學生提供系統(tǒng)化的學習路徑，有助于全面提升學生的閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

（一）有助于強化語言基礎，夯實學生語文學習能力

釋義層作為三層級閱讀教學理論的基礎，有助于學生理解古詩詞的基本信息和語言特性。學生通過對字詞意義的準確把握和句式結(jié)構(gòu)的清晰理解，能夠有效掌握古詩詞的語言表達規(guī)律，從而為進一步的文本解讀奠定堅實的基礎。此外，釋義層教學還能夠幫助學生厘清古詩詞文本的基本內(nèi)容，有助于增強學生對語言形式的敏感度和認知力，培養(yǎng)學生基本的閱讀能力。[1]

（二）有助于深化文本理解，培養(yǎng)學生的邏輯思維

解碼層的重點在于通過分析文本的形式結(jié)構(gòu)和語言特征，幫助學生發(fā)現(xiàn)古詩詞語言的內(nèi)在邏輯及與內(nèi)容的關(guān)系。此種教學設計能夠引導學生從語言層面深入理解古詩詞文本，有助于培養(yǎng)學生的邏輯推理能力。同時，學生通過對古詩詞修辭手法和藝術(shù)表現(xiàn)形式的分析，能夠感受到文本的藝術(shù)魅力和審美價值，這有助于激發(fā)學生對古詩詞語言之美的敏銳感知力。

（三）有助于增強文化認同，促進學生的情感體驗

評鑒層是三層級閱讀教學理論的高級階段，其教學重點在于引導學生對文本進行批判性思考和創(chuàng)造性表達。這一層次的學習有助于學生在情感層面與古詩詞產(chǎn)生深度共鳴，從而在思想上加深對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同。同時，評鑒層教學有助于學生在文本閱讀中反思文化價值和人生意義，促進學生世界觀、人生觀、價值觀的形成。此外，學生通過評鑒層的高階閱讀活動，能夠拓展自身的情感體驗和思想深度。

二、三層級閱讀教學理論在初中語文古詩詞教學中的應用困境

（一）忽視文本內(nèi)涵，限于基礎理解

部分教師在實際教學中，會將釋義層教學簡化為對字詞釋義的孤立講解，更多關(guān)注詞句的表面意義，缺乏對文本整體意境和核心思想的深人解析。這種教學偏向使得釋義層的教學目標被削弱，學生只能機械性地記憶知識點，未能在基礎理解中建立對文本情感的共鳴。[2]這一問題出現(xiàn)的原因在于對釋義層的功能定位模糊。部分教師受教學時間限制，可能會優(yōu)先選擇講解與考試直接相關(guān)的內(nèi)容，而忽視對古詩詞思想內(nèi)涵的探究。此外，教學評價方式的單一性也強化了此問題。課堂評價大多集中在對釋義內(nèi)容正確性的判斷上，而非關(guān)注學生對文本思想和情感的理解深度。

（二）缺乏層級設計，弱化教學梯度

部分教師在教學過程中未能準確區(qū)分各層級的教學目標，往往混淆釋義層、解碼層和評鑒層的教學內(nèi)容。例如在釋義層未完成時便直接跳到評鑒層，或者解碼層任務與釋義層內(nèi)容重疊，使學生在學習中難以明確層次邏輯，閱讀過程混亂且效果不佳。這一問題的產(chǎn)生與部分教師對教學目標的規(guī)劃不清密切相關(guān)。部分教師在備課時未能明確劃分各層級的內(nèi)容和教學順序，使課堂活動缺乏邏輯性和連貫性。此外，問題設計中的無序性也是教學梯度弱化的重要原因。部分教師在課堂中提出的問題未體現(xiàn)層次性，如釋義層的問題設計缺乏基礎性，解碼層的問題未深入文本，評鑒層的問題則跳躍性較強，使學生在面對問題時缺乏清晰的思路。

（三）忽略學生主體，制約創(chuàng)造表達

在初中語文古詩詞教學中，部分教師更多扮演信息講授者的角色，而學生則扮演接受者的角色，未能在閱讀教學中發(fā)揮學生主體作用，從而使學生的學習過程缺乏主動性，創(chuàng)造表達能力難以得到有效培養(yǎng)。該問題的存在與課堂教學組織形式的單一性密切相關(guān)。部分教師仍然采用單一的講授式教學，忽視學生在文本解讀中的能動性。此外，課堂提問和討論設計形式化也限制了學生的主動參與。例如問題設計封閉且單一，答案固定，學生僅需簡單復述教師的結(jié)論即可完成任務。這樣的教學設計未能為學生提供開放的表達空間，直接制約學生在評鑒層的創(chuàng)造性表達。[3]

（四）注重形式分析，忽略文化意蘊

部分教師在解碼層教學中僅僅強調(diào)修辭手法、句式結(jié)構(gòu)等形式特點，而對這些形式如何反映文本的文化背景、價值觀念和思想內(nèi)涵等缺乏有效引導，使學生對古詩詞的學習只停留在語言技巧層面。例如在教學七年級上冊的《峨眉山月歌》時，部分教師會將教學重點放在對“峨眉山月半輪秋，影人平羌江水流”中“月”“影”等意象的描寫作用以及對仗句式的整齊美感的分析上，或是要求學生理解“峨眉山月”這一意象在詩中的具體所指，卻忽略這些形式如何傳遞詩人對自然的深情和內(nèi)心的復雜情感。這種教學方式使學生的理解僅停留在表面層次，認為詩句僅僅是在描繪峨眉山月夜的美景，而未能深入體會到詩中對自然的敬畏以及隱含的思鄉(xiāng)情懷。

三、三層級閱讀教學理論在初中語文古詩詞教學中的應用策略

（一）明確釋義目標，強化文本基礎解讀

在初中語文古詩詞教學中，明確釋義目標、強化文本基礎解讀是三層級閱讀教學理論的第一步。為解決釋義層教學中存在的“忽視文本內(nèi)涵、限于基礎理解”問題，教師需要通過科學設定目標，將釋義與文本整體理解相結(jié)合，確保基礎解讀能為后續(xù)學習奠定堅實基礎。

首先，教師需要明確釋義層教學的核心目標，即幫助學生掌握字詞的基本含義、句意的表層邏輯及文本的基礎信息。例如在教學七年級上冊的《次北固山下》時，釋義層的教學目標應包括幫助學生理解關(guān)鍵字詞，如“客路”“潮平”“海日”“殘夜”等。“客路”解釋為詩人旅途中的道路，同時暗含漂泊感；“潮平”不僅描述潮水的上漲，還突出江面的平闊景象；“海日”表現(xiàn)日出的畫面；“殘夜”指即將結(jié)束的夜晚。教師應明確這些詞語的具體含義，以幫助學生掌握文本的基礎語言內(nèi)容。

其次，教師需要設定釋義層教學目標中的意象解讀任務。意象是古詩詞的核心表達手段，明確意象的構(gòu)成及作用是釋義層的重要目標。例如在教學《次北固山下》時，“潮平兩岸闊”通過“潮”和“岸”的對比展現(xiàn)空間的廣闊；“海日生殘夜，江春入舊年”中“海日”與“殘夜”的意象對比表現(xiàn)時間的流動，“江春”與“舊年”的結(jié)合則描繪季節(jié)交替的動態(tài)畫面。意象的解讀旨在幫助學生從語言信息中發(fā)現(xiàn)畫面的動感與古詩詞意境的和諧美。

最后，釋義層教學目標需關(guān)注句式結(jié)構(gòu)與表達方式的解析。在教學中，教師需要引導學生注意對仗句式的整齊美以及動靜結(jié)合的描寫手法。例如在教學《次北固山下》時，“潮平兩岸闊，風正一帆懸”中的“潮平”與“風正”是靜態(tài)描寫，“一帆懸”則是動態(tài)表現(xiàn)，句式結(jié)構(gòu)的和諧反映古詩詞內(nèi)容的自然流暢性。通過設定解析句式結(jié)構(gòu)的教學目標，學生能夠在釋義層理解文本的語言組織特點，為后續(xù)解碼層的深入分析提供支持。

（二）優(yōu)化層級設計，構(gòu)建遞進教學梯度

為解決教學中釋義層、解碼層、評鑒層內(nèi)容混淆的問題，教師需通過科學劃分教學內(nèi)容、構(gòu)建邏輯銜接的教學鏈條來保證教學的層次性和系統(tǒng)性。

首先，教師需要科學劃分教學內(nèi)容，確保釋義層、解碼層、評鑒層的獨立性和邏輯性。在釋義層教學中，內(nèi)容應以古詩詞的字詞含義、句子結(jié)構(gòu)和表面信息為主，幫助學生掌握基礎知識。以教學七年級上冊的《觀滄海》為例，釋義層應集中講解“東臨”“滄海”“水何澹澹”“山島竦峙”等短語的字面意思，幫助學生理解詩句的表層含義。“東臨碣石，以觀滄海”中的“東臨”解釋為登上碣石山的動作，“滄海”指大海，而不是單一的風景元素。同時，需解釋“水何澹澹，山島竦崎”中的“澹澹”形容海水波動的輕緩，“竦崎”則表現(xiàn)山島高聳矗立的形態(tài)，這些基礎內(nèi)容為學生感知古詩詞的整體景象提供支撐。解碼層的教學內(nèi)容應聚焦于古詩詞的藝術(shù)表現(xiàn)手法，如“水何澹澹，山島竦崎”的動靜結(jié)合、“星漢燦爛，若出其里”的虛實交錯，以及全詩結(jié)構(gòu)的層次推進。評鑒層則應引導學生從宏觀角度討論古詩詞表現(xiàn)的壯闊意境和作者的豪邁情懷，進一步理解作者通過自然景象寄托的政治抱負與人生感悟。

其次，教師需要構(gòu)建邏輯銜接的教學鏈條，強化層級間內(nèi)容的遞進關(guān)系。在釋義層與解碼層之間，教師可通過問題過渡，引導學生從語言層次邁向藝術(shù)分析。例如在教學《觀滄海》時，在完成“山島竦崎”的釋義后，教師可以提問：“‘竦峙’為何能表現(xiàn)山島的雄偉？這與古詩詞整體意境的塑造有怎樣的關(guān)系？”這一問題將釋義層的詞句解析與解碼層的藝術(shù)分析相結(jié)合，自然過渡至更深層次的探討。在解碼層與評鑒層之間，教師可以通過問題鏈引導學生思考古詩詞的主題與情感。例如在教學《觀滄海》時，教師可提問：“在‘東臨碣石，以觀滄海’中，作者為何在描寫自然景象后提及‘星漢燦爛，若出其里’？這一虛實結(jié)合的手法傳遞了什么思想？”通過深入討論，學生不僅能夠從藝術(shù)手法上領會古詩詞的表達方式，還能夠在情感層面與詩人產(chǎn)生共鳴，完成解碼層到評鑒層的邏輯遞進。

（三）激發(fā)學生主體，提升課堂參與深度

在初中語文古詩詞教學中，需要通過教學形式的多樣化、活動設計的開放化以及反饋機制的動態(tài)化等策略來激發(fā)學生的學習主體意識和提升學生的課堂參與度。

首先，教師可以通過情境創(chuàng)設增強學生對文本的體驗感。例如在教學七年級下冊的《望岳》時，教師可以運用多媒體技術(shù)展示泰山的真實畫面，并結(jié)合音效模擬山間風聲和鳥鳴聲，讓學生沉浸在詩人仰望泰山時的自然氛圍中。同時，教師可以引導學生在情境中展開想象，讓學生用自己的語言描述看到的景象和內(nèi)心感受，從而在感官與情感的共鳴中深人理解“岱宗夫如何？齊魯青未了”的詩句內(nèi)涵。這種方式不僅能讓學生主動參與，還能幫助學生建立與文本的情感聯(lián)結(jié)。

其次，教師可以設計豐富的課堂活動，為學生提供更多自由表達的機會。例如在《望岳》的評鑒層教學中，教師可以組織小組合作創(chuàng)作環(huán)節(jié)，讓學生根據(jù)“會當凌絕頂，一覽眾山小”創(chuàng)作一篇短文或現(xiàn)代詩，將泰山的雄偉與自身的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，表達對攀登和突破自我的感悟。教師還可以開展古詩詞改編活動，讓學生嘗試將《望岳》改編為白話文故事，通過現(xiàn)代語言和敘事形式呈現(xiàn)古詩詞的意境。這種開放性活動能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造力，并在參與過程中進一步理解古詩詞的思想和藝術(shù)魅力。

最后，教師可以利用跨學科融合的方法拓展學生的學習體驗。例如在教學《望岳》時，教師可結(jié)合美術(shù)課設計為古詩詞配畫活動，讓學生通過繪畫形式展現(xiàn)“造化鐘神秀，陰陽割昏曉”中的畫面意象。教師為學生提供彩鉛、畫紙等工具，鼓勵學生在創(chuàng)作過程中關(guān)注詩句中光影變化的細節(jié)，進而體會作者對自然景象的細膩描繪。這種實踐活動能夠?qū)⒄Z言學習與藝術(shù)表達相結(jié)合，深化學生對文本的理解，并培養(yǎng)學生多角度感知文本的能力。

（四）結(jié)合文化意蘊，深化詩歌情感理解

在初中語文古詩詞教學中， "為解決“注重形式分析，忽略文化意蘊”的問題，教師需從古詩詞的思想內(nèi)涵、情感傳遞及文化價值等多個方面入手，通過深度解讀文本、開展情感共鳴活動和探索文化延展任務等方式，幫助學生在文本學習中深入挖掘古詩詞蘊含的情感與思想內(nèi)涵。

首先，教師需要通過分層引導幫助學生從整體到細節(jié)地理解古詩詞的思想內(nèi)涵。例如在教學《峨眉山月歌》時，教師可以從古詩詞的整體情感出發(fā)，先明確詩人表達的思鄉(xiāng)情懷和對自然的熱愛，然后逐層解析文本細節(jié)。針對“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”一句，教師可以引導學生思考“半輪秋”中的“秋月”如何成為思鄉(xiāng)的象征，“水流”如何象征詩人內(nèi)心情感的流動與漂泊感。通過這樣的層層遞進解析，學生能夠?qū)⒐旁娫~的思想內(nèi)涵與文本細節(jié)有機結(jié)合，深化對詩人情感世界的理解。

其次，教師需要通過情感共鳴活動幫助學生體會古詩詞的情感價值。例如在教學《峨眉山月歌》時，教師可以在課堂中引導學生分享自己曾經(jīng)在特定自然景象中感受到的情感，如對家鄉(xiāng)的思念或?qū)ι母形颍⒁髮W生結(jié)合自己的經(jīng)歷改寫古詩詞。如將“峨眉山月”替換為自己的家鄉(xiāng)景象，創(chuàng)作新的詩句。這種情感共鳴活動不僅能幫助學生將古詩詞情感內(nèi)化為個人體驗，還能促進學生在表達中進一步理解古詩詞的思想內(nèi)涵。

最后，教師需要利用文本間的聯(lián)結(jié)幫助學生在文化意蘊上進行拓展和深化。例如在教學《峨眉山月歌》時，教師可以引導學生將《峨眉山月歌》與其他以“月”為意象的古詩詞進行對比，如蘇軾的《水調(diào)歌頭》中的“明月”。通過分析不同詩人對“月”的描繪，幫助學生感受“月”在不同語境中承載的文化內(nèi)涵。在李白的詩中，“月”象征漂泊中的思鄉(xiāng)；而在蘇軾的詩中，“月”象征人類情感的延續(xù)與團圓的寄托。這種文本間的聯(lián)結(jié)能夠讓學生意識到“月”這一意象在中國文化中的多重意義，進而深化對古詩詞文化意蘊的理解。

綜上所述，探討三層級閱讀教學理論在初中語文古詩詞教學中的具體應用策略，不僅揭示了該教學理論在優(yōu)化教學層次、提升學生語文核心素養(yǎng)以及深化文化理解方面的潛力，而且為古詩詞教學實踐提供了科學的路徑。隨著對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視和課程改革的不斷深化，三層級閱讀教學理論在古詩詞教學中的應用價值日益凸顯。只有更加深入地挖掘這一理論在不同教學場景中的適用性，不斷創(chuàng)新教學方法與評價機制，才能更好地滿足新時代學生的學習需求和全面發(fā)展目標。

【參考文獻】

[1］劉琴，陳良．基于三層級閱讀教學理論的古詩詞進階教學設計[J]．中小學課堂教學研究，2024（2）：25-28，56.

[2]劉琴，陳良.運用三層級閱讀教學理論，構(gòu)建古詩詞教學進階路徑[J]．語文世界，2023（29）：22-23.

[3］詹君，朱敏．基于“三層級解讀理論”的高考古詩詞鑒賞[J].中學語文教學參考，2023（29）：74-76.