基于班級觀察的幼兒園課程質量評價與提升

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-92-04

幼兒園課程評價是幼兒園課程建設和管理的關鍵環節，也是診斷和提升幼兒園課程質量的主要方法。遵循學前教育規律和特殊性，幼兒園課程質量不能用直接測查幼兒能力和發展水平的方式進行評價。本文以《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）為依據，聚焦一日活動過程及影響課程質量的關鍵因素，深入班級進行連續自然觀察，確保全面、客觀、真實地了解幼兒園課程實施的過程及其質量，在幼兒園課程評價實踐中促進幼兒園課程質量的提升。

一、當前幼兒園課程評價常見的誤區

隨著幼兒園課程改革的持續推進，教師逐步認識到課程評價對改進課程計劃與實施、對支持和促進幼兒發展的重要性。但是，研究者在調研了解幼兒園課程建設以及教師對課程評價的認知與實踐現狀后發現，教師對評價類型與功能、維度及標準等把握不清晰，評價信息的收集、分析、運用能力較薄弱，幼兒園對于如何進行適合本園的課程評價存在較多的困惑和問題，常見誤區有以下三種。

（一）重結果考核輕過程考察，將評比等同于評價

有的幼兒園在主題活動結束后組織教師進行課程故事分享交流，開展班級課程環境創設評比等活動，以此評定課程效果。盡管寫課程故事可以促進教師記錄課程實踐的過程，課程環境創設評比也是為了引導教師重視幼兒豐富的學習記錄和收獲，但是主題活動結束后的回顧與呈現，會使教師在展示中難以避免主觀性、美化、失真的問題，更多地關注顯性層面的效果，沒能通過持續關注課程實施的客觀過程，進行及時診斷，并提出改進措施。上述做法歸根到底，是因為對過程性評價和總結性評價等不同類型評價的功能區分不清，對過程性評價的價值取向和基本要求理解不到位，更注重對課程方案的完成效果，忽略了課程動態過程對實施效果的影響。

（二）重他評資料收集輕自評結果運用，幼兒園教師被動參與

督學、行政人員、教研人員、家長等作為評價主體對幼兒園課程質量的評價，屬于他評，是構建園本課程體系的重要組成部分。一些幼兒園在他評中對照相應指標開展日常工作并收集資料，整理了大量臺賬。

這些臺賬資料更多是幼兒園為迎評迎檢而積累的，采用分解任務的方式布置教師完成，歸檔后也往往束之高閣。這樣的情況，反映出幼兒園沒有將自評與他評相結合，沒有調動教師既是評價對象又是評價主體的主動性，因此無法真正發揮評價引導、診斷、改進和激勵的作用，無法通過評價推動園長、教師主動自覺地運用自評結果進行自我反思和改進。

（三）重活動表現記錄輕分析反饋調整，評價要素模糊、過程籠統

觀察記錄是幼兒園常用的課程評價形式，包括觀察幼兒行為、收集幼兒作品，用照片、文字等方式進行表現性記錄等。然而，由于對評價要素、評價方法、評價過程缺乏系統的研究和設計，沒有結構相對完整的評價工具，表現性的觀察記錄只停留在記錄和判斷層面，沒有將幼兒發展評價與教師評價、幼兒園課程本身的評價相關聯，無法有效分析幼兒發展中的問題，也無法有效管理本園課程實施情況。

二、基于班級觀察進行幼兒園課程評價的內涵與價值

基于班級觀察的幼兒園課程評價是引導教師反思以改進為主，以園長和教師同伴診斷支持為輔，發揮多主體作用的評價方式。針對原有的幼兒園課程評價實踐存在的問題，本文扎根班級活動現場，通過觀察和分析活動組織、師幼互動、空間設施、玩具材料、家園共育等重點指標，對幼兒園課程方案、實施過程、實施效果進行過程性評價，引導教師踐行《評估指南》，關注教育過程動態發展質量。

（一）聚焦班級一日活動，持續關注和推動幼兒發展的同時，促進教師過程質量意識及主動行為的形成

幼兒的學習以直接經驗為主，他們主要是在班級日常生活和游戲等各種活動中學習。幼兒園一日活動皆課程，對于幼兒來說，活動應是主動的、自發的；對于教育來說，活動應有目的、適合于幼兒身心特點、幫助幼兒獲得有益的學習經驗。由此，二者結合才能產生積極的效應。深入班級觀察進行幼兒園課程質量評價的研究，一方面，尊重幼兒年齡特點和成長規律，關注幼兒發展的整體性和連續性；[1]另一方面，將自我評價作為提升教師專業能力的常態化手段，同時發揮外部評價的導向和激勵作用，吸引教師深度參與，由實踐上升為理論，再用理論指導實踐，讓教師在課程評價過程中切實感受自身觀念和行為的變化。

（二）實施發展性教育評價，支持教師專業能力提升，促進幼兒身心全面和諧發展

基于班級觀察的幼兒園課程評價，主張在寬松的環境中進行，立足目標、重視過程、及時反饋、促進發展，不僅關注評價對象的現實表現，而且注重評價對象的未來發展，重在使評價對象“增值”。評價結果不作為獎懲依據，而是促進評價對象自覺主動地發展，最終目的在于人的發展，即幼兒全面協調發展和教師專業能力發展。在評價實踐中，對師幼互動情況、幼兒的學習與發展進行過程考察，對教師實施課程的觀念和行為進行專業判斷，發現并肯定教師對促進幼兒學習與發展所作的努力和支持，鼓勵和引導教師積極主動地作出下一步改進措施，從而實現支持和引導每個幼兒、教師從原有水平向更高水平發展。

（三）立足本園課程實踐，推動《評估指南》理念落地，促進幼兒園課程的完善與發展

幼兒園課程評價是一種教育價值判斷活動[2]，每一所幼兒園在課程建設中都要進行課程評價，以確保課程的適宜性和有效性。《評估指南》為學前教育高質量發展提供了科學的實施指南和明確的行動依據，引領對幼兒園課程評價的研究。課程評價不再是簡單的量化指標或資料呈現，而是需要深入教育現場，通過以《評估指南》中反映過程性質量關鍵指標的考察要點為主要觀察內容，運用感官和一定的輔助設備進行系統、連續的觀察，并進行準確、具體和詳細的記錄，讓教師在日常教育實踐中分析問題，探索具體教育方法，反思改進教育行為，使幼兒園課程理念和實施契合《評估指南》。這本身既能真實了解幼兒園課程班級實施情況，又是從班級層面促進幼兒園課程質量不斷提升的過程。

三、運用班級觀察與評價提升幼兒園課程質量的實踐路徑

基于班級觀察的幼兒園課程評價實踐，不是研制使用固定的標準評價所有幼兒園的課程，而是立足于園本課程建設，運用班級觀察與評價提升幼兒園課程質量的過程，讓課程質量提升路徑具象化。

（一）從記錄幼兒的表現到發現幼兒有意義的學習

1．在持續觀察中客觀全面地分析幼兒的發展情況和需要

《3一6歲兒童學習與發展指南》為教師觀察和了解幼兒提供了清晰的框架[3]，但是并不是以各領域的目標和典型表現去對標幼兒，簡單評價幼兒學會什么、達到什么，而是借助這個框架幫助教師對每個幼兒進行綜合觀察，分析每個幼兒的現有水平和最近發展區。因此，連續自然的班級觀察尤為重要。在持續觀察中，教師關注幼兒的多元表達，常問自己“幼兒為什么會這樣做”“他的想法是什么”，學會耐心等待，接納每個幼兒的情感需求和學習節奏，并深入地了解每個幼兒的真實想法以及學習過程。一位中班的教師開展“數糖果”集體教學活動后，經過持續觀察后談道：“雖然幼兒東東點數到5而沒能說出5顆糖果的總數，也就是沒有理解數和量的對應關系，但是近一個月的晨間談話發現，他對用在不同地方的數表示不一樣的意義越來越感興趣，每天都跟大家分享他的發現。我從設計目標時的逐級分解到活動組織中的持續推進，不再急于一次集體教學活動就達成自標，我看到了幼兒學習的過程及其發展的連續性，也幫助自己解決‘看懂了什么’的問題。”

2.發現和支持幼兒有意義的學習

幼兒園教師在持續觀察過程中，通常會進行游戲觀察記錄、幼兒表征記錄，撰寫課程故事、教育筆記等，需要理解的是，這些做法并不能當作課程評價方式，而是課程評價信息的重要采集手段。通過實踐與研討，教師將《評估指南》的活動組織、師幼互動、空間設施、玩具材料、家園共育等重點指標，梳理形成評價觀測點，有效支持教師對大量的個性化的觀察記錄信息進行科學分析，以幼兒的學習過程為實證評價課程方案、實施過程、實施效果，將評價指向“促進每個幼兒更好地發展”[4]的課程支持。例如《評估指南》關鍵指標“師幼互動”中的考查要點提出“理解幼兒在健康、語言、社會、科學、藝術等各領域的學習方式，尊重幼兒發展的個體差異”。根據科學領域中幼兒數概念發展離不開大量的生活經驗和操作經驗的特點，教師意識到上述幼兒對日常生活中各種與數相關信息的關注，識別幼兒行為背后的發展需求和教育契機，為他提供具有針對性的、豐富的操作體驗機會，例如在晨談活動時引導其使用數學語言分享發現，在生活和游戲中進行改變物體材料排列形式的點數、按數取物等，有助于幼兒感知不同情境中數字的用途（命名數、參照數、基數、序數等），理解數、量及數量關系。

（二）從評價教師的行為到支持教師的專業成長

1.在自評中主動反思與改進

教師參與梳理評價觀測點、運用評價觀測點，并在運用中不斷修訂，評價觀測點從拓展到優化、簡化，這既是深入解讀《評估指南》，將科學保教理念轉化為實踐的途徑，又是學習掌握課程評價方法、理解認同評價標準及其價值的過程，教師的反思與改進能力得以不斷提升。一是激發內生動力。在基于班級觀察的課程評價中，教師既是評價對象，更強調自身的評價主體角色，同時也將幼兒視為評價主體，支持幼兒多元表達對課程活動的感受和想法。從這一角度出發，教師關注自己和幼兒的體驗和感悟，主動審視教育行為并積極回應幼兒，從而真正感受教育工作的創造與快樂，獲得自主發展。二是明確反思依據。教師依據持續觀察獲取的信息和評價觀測點進行評價，反思與評價緊密聯系，這讓教師日常的教育記錄有效作用于教育實踐，從對表面的教育行為及教育現象的分析，逐漸深入為基于理解幼兒、尊重幼兒對課程建設的思考。三是理清改進思路。在班級觀察收集信息一整理分析材料一形成評價記錄一評價記錄跟蹤與運用的評價過程中，評價觀測點也成為教師調整優化課程方案和課程實施的指引。如《評估指南》提出“支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策”，形成評價課程實施情況的觀測點包括“根據實際情況調整活動計劃時與幼兒討論”“集體教學活動需要提供一定的選擇性”等，同時也為課程設計審議、課程資源管理提供了改進建議。

2.以教研將自評與集體診斷相結合

在班級觀察中發現的課程實踐中的真實問題，成為契合教師專業成長的教研話題。通過個體反思與集體交流相結合，幼兒園教師共同研究、協同學習、相互支持，進一步深度思考問題、解決困惑，充分發揮不同主體的自覺性，變被動執行為主動調整和改進自身的教學行為。一是師幼互動質量評價的重點研究。師幼互動是教育過程質量中最具決定性影響的因素，基于班級觀察的幼兒園課程評價將“師幼互動”作為關鍵指標。圍繞如何提升師幼互動質量的系列教研活動，結合教育現場或各類活動視頻，討論“師幼互動”每一條要點考察的是教師哪些方面的態度與能力、各項考察要點之間有哪些內在聯系。運用《評估指南》與實踐架起橋梁，進行師幼互動現狀和影響因素分析，在反復研討與實踐中形成“師幼互動”評價觀測點，然后又用于解決以幼兒發展為核心的課程中教師與幼兒的關系問題，促進建立良好師幼關系與形成高質量師幼互動。二是反思課程與幼兒學習發展之間關系的整體研究。在同一個活動過程中，每個幼兒的學習效果是不一樣的。通過對課程實施存在的典型或共性問題進行分析，引導教師關注各項考察要點的內在聯系，運用考察要點積極反思自身的教育行為，促進教師理解并接納幼兒個性化的學習與發展，選擇與調整課程內容、資源、活動策略等，給予相應的支持。其中，園長既是評價對象又是評價主體，通過深入班級了解一日活動和師幼互動過程，梳理幼兒園課程評價體系的基本要素，發現優勢、診斷問題。例如課程目標在幼兒發展縱向結構上如何相互銜接？課程內容是否符合幼兒經驗的順序性？在活動過程中，幼兒怎么進行探究，獲得什么體驗，怎樣形成經驗？形成有效的對策與建議，既支持和引領教師專業成長，也推進課程管理改進。

（三）從“活動一評價”線狀到形成評價貫穿課程建設學教研的聚能環

1.以支持和促進幼兒與教師發展為價值導向，自主構建園本課程評價觀測指標

園本課程的生命力在于落實幼兒園里每個幼兒的發展，自主構建課程評價觀測指標就是探索切合本園教育實踐，增進對園本課程質量狀況的認識和判斷的過程。各幼兒園可以在理解和吸納《評估指南》及已有關于幼兒園課程評價研究成果的基礎上，融合自己園所的集體智慧，梳理形成園本課程評價觀測點。這樣的“標準”可能不夠精確、嚴謹，信效度不足，但是它的意義在于符合本園教師的理解和需求，讓教師自覺運用，具有很強的操作性。例如對于在課程實施中要求鼓勵幼兒表達自己的觀點，有的幼兒園形成評價觀測點為“開展主題活動時設置問題墻，鼓勵幼兒將想法用圖畫、符號及文字形式記錄，成為探究學習的線索”，另一所幼兒園為“在生活和游戲中豐富幼兒對課程內容的體驗，鼓勵幼兒多元表達”。這些評價觀測指標是鮮活的，其不斷修訂、完善伴隨并推動園本課程建設及質量提升。

2.在多元評價中形成課程建設系統化思維

園本課程建設是一個綜合性的過程，將幼兒園課程評價類型和主體、客體等基本要素的分析研究融入課程實施的班級觀察，可以使課程各要素保持協調性和一致性，并以實證判斷頂層設計。梳理教師、幼兒、園長、家長、教育部門人員等各主體進行評價的多重關系及其功能，包括教師、幼兒、園長、家長進行幼兒園內部評價，來自家長、教育部門人員的外部評價，課程實施中的過程性評價與課程實施后的結果性評價等，應根據實際情況采用不同的評價方式方法。需要強調的是，不盲目設計使用評價工具增加負擔，不為了評價而評價，用評價賦能課程過程質量。如前文提到的班級課程環境創設評比，經研討調整為班級課程環境支持評價，在主題活動中，追隨幼兒的學習對班級空間與設施、區域規劃與材料等進行教師觀察自評和教師之間的觀摩互評，組織討論交流，引導教師與幼兒一起動態優化課程環境，確保環境能及時回應和支持幼兒的學習與發展。這樣的做法，通過分析課程實施過程和效果、幼兒的學習與發展情況，評價課程的有效性和適宜性，形成改進課程方案及實施的循環過程，為教師在課程方案設計、實施與調整中，思考課程資源的利用整合、環境支持的方法策略等搭建系統有效的框架。

對幼兒園課程評價的研究，離不開教育實踐。基于班級觀察進行幼兒園課程評價仍有待進一步探索，這不僅是對以兒童發展為本的課程建設的有力支撐，更是不斷提升課程質量的生動實踐。

【參考文獻】

[1］梁慧娟．兒童為本過程導向持續改進：聚焦過程質量的幼兒園保育教育質量評估[J].上海托幼，2022（4）：14-16.

[2]侯莉敏．幼兒園課程與教學理論［M].北京：高等教育出版社，2020：73.

[3］李季媚，馮曉霞．《3＼～6歲兒童學習與發展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2016：182.

[4]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀［M]．南京：江蘇教育出版社，2002：262.