基于MOOC的混合式教學促進高職物流專業(yè)學生深度學習能力提升研究

StudyonPromotingDeepLearningCompetencyEnhancementofVocationalLogisticsStudentsThroughMOC-basedBlendedTeaching

MIAOGuigen，ZENGLianzhi，QINYing（School of LogisticsManagement， Hunan Vocational Colegeof Modern Logistics，Changsha 41ol31，China）

中圖分類號：G712 文獻標志碼：ADOI： 10.13714/j.cnki.1002-3100.2025.09.041

Abstract： In the context of digital transformation， vocational logistics education needs to cultivate students‘deep learning capabilities for future career development. Thisstudy constructs a MOOC-based blended teaching model and proposes four implementation strategies： Outcome-oriented goal design， enterprise real-project scenario-driven learning，dynamic collaborative community building， and deep interaction design. Empiricalstudies have validated the effectiveness ofthe blendedteaching model and strategies in cultivating three-dimensional competencies（cognitive， interpersonal， andpersonal） among vocational logistics students.

Key words： deep learning; MOOC; blended teaching model; teachingstrategies

當前高職物流專業(yè)大多數(shù)課堂仍停留在知識講授和技能訓練的“灌輸式”教學狀態(tài)，注重技能訓練而忽視對知識的深度理解，學生問題解決能力、遷移應用能力、創(chuàng)新思維等處于較低階段。促進學生的深度學習以適應當前社會對人才需求的轉(zhuǎn)變已成為高職課堂教學改革的重要方向。MOOC混合式教學結(jié)合了線上教學的互動性、靈活性與線下教學面對面優(yōu)勢，為促進學生的深度學習提供了更多可能?；诖耍疚闹荚谔接懘龠M深度學習的MOOC混合式教學模式構(gòu)建及其在物流專業(yè)教學中的具體實施策略，以提高高職物流創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1深度學習理論

深度學習是一種基于理解的學習方式，強調(diào)學習者主動對知識進行深度加工，積極投人學習過程，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移，最終靈活運用知識解決復雜問題以適應社會發(fā)展需求。而“深度學習能力”則是學習者經(jīng)過長期的深度學習積累所發(fā)展出的相對穩(wěn)定的能力結(jié)構(gòu)，涉及認知能力、人際協(xié)作能力與個人發(fā)展領(lǐng)域，具體包括知識整合能力、問題解決能力、批判思維能力、溝通合作能力、自我管理能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等高階思維能力。

2高職物流專業(yè)學生深度學習現(xiàn)狀及特征

針對某高職院?，F(xiàn)代物流管理專業(yè)大二110名學生，從認知能力、人際能力、個人能力三個方面對其深度學習能力進行問卷調(diào)查（見表1），采用李克特五點量表進行計分，非常不同意為1分，非常同意為5分。通過SPSS軟件計算得到問卷信度、效度良好?？傮w分析結(jié)果顯示，學生在認知能力、人際能力、個人能力三方面的均值分別為3.66、3.51、3.23，說明學生的深度學習能力一般。

通過深入調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職物流管理專業(yè)學生群體的學習生態(tài)，有著鮮明的特征：（1）知識基礎(chǔ)薄弱與認知負荷過載的惡性循環(huán)。高職物流管理專業(yè)涵蓋運輸管理、倉儲管理、供應鏈規(guī)劃等多個領(lǐng)域，知識體系繁雜。不少學生人學時數(shù)理、信息技術(shù)基礎(chǔ)較為薄弱，面對復雜的物流系統(tǒng)建模、智能倉儲管理等課程時，難以理解吸收，導致知識漏洞不斷累積。隨著課程難度逐漸增加，學生的認知負荷不斷加重，學習效率愈發(fā)低下，進一步削弱了他們對后續(xù)課程的學習能力。（2）內(nèi)在動力不足與外在激勵缺失的雙重困境。物流行業(yè)的工作環(huán)境相對艱苦，部分崗位還需倒班作業(yè)，使得部分學生對專業(yè)前景信心不足，內(nèi)在學習動力匱乏。在課程考核和激勵方面，多以理論考試成績、書面作業(yè)為主要依據(jù)，與物流行業(yè)實際的崗位技能要求脫節(jié)，導致學生參與實踐操作的積極性不高，出現(xiàn)內(nèi)在學習動力和外在激勵措施雙重失效的困境。（3）標準化教學與個性化需求的結(jié)構(gòu)性矛盾。傳統(tǒng)教學模式通常采用統(tǒng)一的教學大綱、教學進度和考核標準，然而，學生在學習能力、學習風格和職業(yè)規(guī)劃等方面存在較大差異。這種傳統(tǒng)教學模式的標準化供給與學生個性化學習需求之間，產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)性矛盾。

深度學習能夠有效提高教學效果，促進學生高階思維的發(fā)展。然而，深度學習不會自然而然的發(fā)生。深度學習作為高階認知活動，其發(fā)生機制與能力養(yǎng)成具有顯著的復雜性與情境依賴性?，F(xiàn)有研究普遍認同個體因素（如學習動機、元認知水平）、行為因素（如學習策略選擇、學習投入）和環(huán)境因素（如教學交互設計）的交互作用對深度學習效能產(chǎn)生關(guān)鍵影響?；诖耍疚恼J為高職物流專業(yè)學生深度學習的實現(xiàn)需要更多外在條件的支持，如真實的職業(yè)情境、豐富的學習資源、科學的學習策略、有效的學習共同體及個性化的學習體驗。

3面向深度學習的MOOC混合式教學模式構(gòu)建

深度學習及MOOC混合式教學在一定程度上能夠針對高職物流管理專業(yè)學生群體學習生態(tài)中存在的問題，提供有效的解決思路。MOOC混合式教學以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，依托“課前線上知識建構(gòu)-課中協(xié)作探究-課后反思遷移”的三階模型，為深度學習提供了方法論支撐。首先，學習者依托MOOC在線平臺的微視頻、課件等學習資料，開展個性化的信息加工，實現(xiàn)知識的異步建構(gòu)；教師依托平臺數(shù)據(jù)開展精準教學，降低學生認知負荷，打破惡性循環(huán)。其次，依托線上系統(tǒng)化設計的討論區(qū)的觀點碰撞與專家答疑，以及線下面對面的思維共振，促使學習者進行概念重構(gòu)與元認知監(jiān)控，激發(fā)認知沖突；線下課上基于真實情境的小組協(xié)作學習實現(xiàn)知識整體建構(gòu)、問題解決及溝通合作能力發(fā)展；最后，課后的反思拓展實現(xiàn)經(jīng)驗的螺旋提升，促進高階思維的發(fā)展。

4面向深度學習的MOOC混合式教學模式在高職物流專業(yè)的應用

本文以高職運輸管理實務課程的教學為例，分析如何通過線上、線下相結(jié)合的混合式學習幫助學生實現(xiàn)深度學習。課程共設置六個模塊，分別為“崗位基礎(chǔ)知識（運輸基礎(chǔ)）一單一性崗位技能（公路、鐵路、水路、航空運輸）一綜合性崗位技能（多式聯(lián)運）”?；谏疃葘W習的內(nèi)涵，教師應使學生逐級獲得知識整合、知識遷移、知識反思和深度學習能力。在運輸管理實務教學中，圍繞以上四點構(gòu)建基于MOOC的混合式教學模式，以問題導向為中心，以學生的思維發(fā)展和深度學習能力形成為目的，以各項能力的達成度作為教學效果檢驗的依據(jù)。

4.1面向深度學習的MOOC混合式設計策略

（1）成果導向策略?；谏疃葘W習能力培養(yǎng)目標體系，整體設計課程的深度學習目標，針對每個教學主題從深度學習目標出發(fā)，確定、界定學生達成目標的學習成果形式及其評價標準，一體設計線上線下學習活動。

（2）情境教學策略。搭建“基礎(chǔ)認知、綜合應用、創(chuàng)新設計”三級能力進階項目體系。每個項目包含企業(yè)真實工作任務要素，將學習內(nèi)容與實際工作流程結(jié)合，以學習情境性激發(fā)學生的學習動機、促進其與他人協(xié)作，共同解決復雜問題從而發(fā)展高階認知能力和人際交往能力。

（3）協(xié)作學習策略。根據(jù)學生技術(shù)水平、性格特質(zhì)等維度進行動態(tài)異質(zhì)化分組，構(gòu)建組內(nèi)合作、組間競爭、教師引導的學習共同體，激發(fā)學生的學習積極性、主動性。在協(xié)作學習中，學習者能夠明確自身的優(yōu)勢和不足，從而通過反思、自我調(diào)節(jié)來完善自身以發(fā)展自我管理能力。

（4）深度交互策略。在線學習常被詬病為淺層學習，其原因之一在于缺乏深度交互?；贛OOC大規(guī)模在線開放的特點，構(gòu)建指向高階思維提升的討論社區(qū)，圍繞學習主題開發(fā)案例并設計指向高階思維的討論題，通過師生交互、生生交互實現(xiàn)思維碰撞。

4.2面向深度學習的MOOC混合式教學組織實施

（1）課前（線上）自主學習。課前線上學習環(huán)節(jié)著重培養(yǎng)學生的知識建構(gòu)能力及自我管理能力。以公路普通貨物運輸組織任務為例，該任務涉及到的知識點有公路運輸?shù)姆N類、公路整車零擔運輸業(yè)務流程、整車車輛選擇、整車裝載方案設計，依托整個任務，將上述知識點關(guān)聯(lián)以進行知識的整體建構(gòu)。課前教師發(fā)布以上四個知識點的學習任務，引導學生自主完成學習，掌握學生的學習疑難點。公路普通貨物運輸組織單元教學目標如表2所示。

（2）課中（線下）深度學習。課中以小組協(xié)作形式構(gòu)建師生學習共同體，依托情境任務，通過“資訊-決策-計劃-實施-檢查-評估”六階段行動導向教學法開展教學。教師對課前疑難點進行講解，協(xié)助學生完成新知的建構(gòu)。基于任務情境由小組協(xié)作開展任務分析，之后，各小組再協(xié)作共同完成任務，期間教師予以及時互動指導。通過反復的監(jiān)控、反饋、指導，實現(xiàn)知識的整體建構(gòu)與問題的解決。

（3）課后反思鞏固。課后反思作為深度學習的重要支撐環(huán)節(jié)，其效能提升需要系統(tǒng)化的設計框架。本課程構(gòu)建“三階四維”反思體系，將反思活動劃分為認知重構(gòu)、策略優(yōu)化、實踐遷移三個階段，覆蓋知識體系、思維方法、情感態(tài)度、元認知能力四個維度。以項目或?qū)W習專題為單位，一是通過思維導圖繪制可視化知識圖譜形成個性化知識網(wǎng)絡；二是通過撰寫學習日志記錄總結(jié)問題解決過程、學習收獲及存在的不足，客觀評估認知盲區(qū)；三是通過課后拓展任務再現(xiàn)知識應用，實現(xiàn)實踐遷移。

（4）多維多元立體評價。構(gòu)建認知能力、人際協(xié)作能力、個人發(fā)展能力多維評價體系。將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，實施系統(tǒng)評價、教師評價、學生自評、組內(nèi)互評、組間互評等多元主體評價，更加客觀真實地反映學生在學習過程中的學習狀態(tài)，檢驗學生學習效果。公路普通貨物運輸組織單元教學評價如表3所示。

4.3教學實施效果

通過收集學生在MOOC平臺上學習時間、測驗成績、討論文本，學生線下任務完成情況、互動參與、小組合作及學習日志反思情況，評估學生各主題單元學習成效。通過課程結(jié)束時對學生深度學習狀況調(diào)查，獲得學生課程整體學習成效。實證研究顯示，經(jīng)過一學期64學時的教學實踐，學生在深層學習動機、學習投人、深度學習策略應用等方面顯著提升，問題解決能力與合作溝通能力改善尤為突出。

5總結(jié)

本文針對數(shù)字化時代高職物流人才需求的轉(zhuǎn)變，提出基于MOOC混合式教學模式促進學生深度學習的四大實施策略：成果導向目標設計確保能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性；情境教學驅(qū)動知識整合與問題解決；協(xié)作共同體促進思維碰撞與自我管理；深度交互設計激發(fā)高階認知活動。研究為物流職業(yè)教育教學改革提供了可復制的實踐范式，未來需進一步深化AI技術(shù)與教學過程的融合，優(yōu)化跨學科知識網(wǎng)絡構(gòu)建機制，完善深度學習能力評價體系，推動物流職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求的深度對接。

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