感知覺支持系統改善孤獨癥學生課堂情緒行為的實踐探究

【中圖分類號】 G76

感知覺異常是孤獨癥學生常見的特征之一。學生由于感知覺異常，在日常學習與生活中面臨諸多困難和挑戰，他們可能會表現出焦慮、恐懼、憤怒、逃避等情緒，并采取一些不恰當的行為來緩解自己的不適，如捂耳朵、劇烈晃動身體、撞墻等[1]以浙江省杭州市湖墅學校（以下簡稱“學校”）2024年統計的數據為例，孤獨癥學生已經占在校生總數的 60% ，中重度孤獨癥學生占孤獨癥學生總數的70% 。經調查發現，多數在校孤獨癥學生的突發情緒行為與感知覺異常相關。這些感知覺異常導致孤獨癥學生對外界刺激反應不足或反應過度，進而引發情緒的失調、沖動、失控等行為。本研究通過評估分析孤獨癥學生的感知覺特征，構建和實施科學的感知覺支持系統，以降低學生在集體課堂中不當情緒行為的發生頻率，提高學生的課堂參與度和學習效率。

一、感知覺支持系統的模式構建

美國心理學家RuthAspy和BarryG.Grossman提出策略選擇層級模型（TheZigguratMode）理論，該理論明確指出孤獨癥學生的第一層級需求為感知覺差異和生理需求[2]。基于此，本研究以孤獨癥學生的感知覺支持作為關鍵出發點，構建了“精準評估一環境支持一教學干預\"三方聯動的感知覺支持系統（見圖1）。

該系統以有效改善孤獨癥學生因感知覺異常引發的課堂情緒行為為核心。教師運用專業工具對學生進行精準且詳細的感知覺偏好及情緒行為的功能評估，為后續的干預提供科學依據。基于評估結果，同步推進環境支持和教學干預兩大策略。在外部環境支持方面，創設契合孤獨癥學生感知覺特點的環境樣態。在內部教學干預方面，通過個訓課、集體課的協同教學模式，動態預防和應對學生的不當情緒行為發生。精準評估為環境支持和教學干預明確了方向，而環境支持與教學干預相互配合、協同發力，共同構成一個緊密關聯、高效運動的支持體系，全方位助力孤獨癥學生改善他們的情緒行為。

二、感知覺支持系統的實施策略

（一）精準評估：建立學生感知覺相關檔案

1.感知覺處理能力評估

孤獨癥學生普遍存在感知覺異常，主要表現對感知覺刺激的過度敏感或反應不足[3]。本研究以5名3一6年級在校重度孤獨癥學生為實踐對象，采用浙江省個別化教育信息管理系統中的《孤獨癥兒童感知覺評估表》對這5名學生進行系統評估，主要從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、前庭覺、本體覺六個維度，分析學生對不同感知覺刺激的反應以及對特定刺激的偏好（見表1）。評估結果顯示，5名孤獨癥學生在感知覺處理方面存在障礙，同時也表現出明顯的個體差異特征。

2.情緒行為功能分析

基于前期感知覺處理能力評估結果，進一步采用ABC（前因一行為一后果）觀察法，對5名孤獨癥學生的課堂情緒行為進行系統性功能分析。筆者進行了為期2周（每天一課時）的觀察記錄，深入探索5名學生在課堂中出現的情緒失調、失控、沖動等行為的誘因，發現大多與感知覺刺激有關，主要是實現感知覺自我調節、環境逃避等功能，即學生通過情緒行為來滿足自身對感知覺刺激的需求或逃避環境（見表2）。

（二）環境支持：構建三級環境支持體系

有研究表明，環境支持是孤獨癥學生課堂支持的基礎[4]。基于此理論，本研究構建了“班級整體環境一個性化輔具適配一個體感官需求\"的三級環境支持體系，為孤獨癥學生提供全方位的感知覺環境支持方案，實現從集體環境到個體特殊需求的多層次覆蓋。

1.一級干預：班級整體環境優化

基于孤獨癥學生感知覺特征，筆者根據友好環境設計原則對班級環境進行了系統性優化，重點打造低刺激、結構化的教學空間[5]。在減少聽覺刺激上，通過安裝吸音天花板以降低室內電腦、音響等電子設備的雜音干擾，更換雙層中空玻璃以減少來自室外的交通噪聲。在減少視覺刺激上，采用可調色溫的LED燈改造班級照明系統以適應不同學生的視覺需求。結構化教學對學生的學習具有重要作用，因此筆者在教學環境規劃中也融入了結構化理念，將教室空間科學合理地劃分成三個功能區域：學習區配備干擾隔板，調節區放置蹦床等多種感知覺調節器材，個人工作區提供獨立、可視化的操作空間，滿足學生學習及感知覺調節等各類需求，有效促進他們的健康發展。

2.二級干預：個性化輔具適配支持

根據前期感知覺能力處理評估結果，尤其是針對集體課堂中部分孤獨癥學生搖晃身體的情緒失調行為及對特定聲音引發的情緒沖動行為，筆者實施個性化輔具適配支持。為聽覺防御的小高和小壽配備降噪耳機（可以降低環境噪聲的20一30分貝）；為尋求觸覺的小張提供了無聲觸覺墊，她可以將手伸進課桌抽屜里拍打觸覺墊以滿足觸覺需求，不干擾課堂；為有本體覺需求的小黃將座椅更換為彈簧椅，允許小幅度地晃動而不影響他人學習。通過個性化輔具適配，減少學生因感知覺異常對課堂參與的干擾，幫助他們在集體環境中保持專注和情緒的穩定。

3.三級干預：主題化感知覺支持室打造

針對持續大哭、大叫等嚴重影響集體課堂的情緒失控行為，筆者基于感覺統合理論，設計了以“海洋樂園”為主題的感知覺支持教室，并通過創設主題情境和實施多感官介人策略，為孤獨癥學生提供及時、有效的情緒行為干預方案。教室內設置了多種與“海洋樂園”主題相關的游戲活動區域以滿足學生不同的感知覺需求。例如，炫彩世界通過燈光和色彩變化提供視覺刺激；沙灘音樂會通過音樂和聲音互動滿足聽覺需求；海洋尋寶通過觸摸沙子和尋找物品提供觸覺刺激；沙灘蹦床通過跳躍和平衡活動滿足前庭覺需求；彩虹地墊通過踩踏和爬行活動滿足觸覺和本體覺需求等。針對突發情緒行為，教師可以根據學生的行為功能選擇相應區域讓他們進行自我調節，待學生情緒平穩后再回歸課堂。

（三）教學干預：實施協同支持模式

1.起點：大小課目標協同

在實施協同教學干預時，筆者先是確定集體課和感知覺支持個訓課的教學目標相一致。以二年級生活語文“堆雪人\"教學為例，制訂集體課和感知覺支持個訓課的雙軌協同目標（見下頁表3）。生活語文集體課從學科目標和行為支持目標兩個維度進行設計。學科目標包括完成詞語與圖片匹配、認讀漢字“雪”等認知目標，以及參與模擬活動和表達感受等情感目標。行為支持目標主要是培養學生良好的課堂行為習慣，包括遵守課堂提問規范和使用感知覺調節器材進行自我調節。感知覺個訓課從基礎目標和嵌入式目標兩個維度進行設計。基礎目標通過特定情境，開展針對性的感知覺活動，緩解學生負面情緒。嵌入式目標圍繞集體課核心內容，強化學生對集體課重點知識的掌握，如聽懂“堆雪人”一詞并找出對應的圖片和詞卡。

這種“集體一個訓\"雙向銜接的目標體系，教學成效顯著。一是滿足孤獨癥學生的感知覺需求，有效改善他們的情緒行為。二是感知覺支持個訓課與集體課的教學目標緊密結合，推動了教育目標的實現，為學生的課堂參與提供了系統解決方法。

2.聯動：大小課相互支持

在教學實踐中，感知覺支持個訓課與集體課緊密協作，形成雙向支持的教學模式。筆者設計了情緒調整卡和課堂獎勵卡，借助兩類卡片的功能，構建大小課的教學支持體系。情緒調整卡用于記錄孤獨癥學生情緒狀態和行為表現，當學生在集體課堂中有突發的情緒行為時，教師可以發放情緒調整卡，由助教帶學生到感知覺支持教室進行情緒調節的活動，避免情緒問題升級。當學生情緒穩定后，再引導其回歸集體課堂。課堂獎勵卡是對學生積極行為的即時獎勵，用于強化正向行為。在課間，學生可以憑課堂獎勵卡到感知覺支持教室參與喜歡的活動或游戲，進一步激發學生學習的積極性。這種系統化的感知覺支持策略有效減少了學生不當的情緒行為，提升了他們的課堂適應能力和學習效率。

3.施策：情緒行為分級干預

孤獨癥學生因感知覺異常在課堂表現出情緒失調、沖動、失控等不同程度的行為，及時、有效地處理這些情緒行為尤為重要[6。當學生出現輕微情緒失調行為，如坐立不安、拍打桌面，集體課教師可以提供減壓球等感知覺調節器材，讓學生在座位上進行自我調節，平復情緒。當學生情緒升級為情緒沖動行為，如對特定聲音過度敏感試圖沖出教室，集體課教師可以引導學生到教室內的感知覺支持區域。該區域配備了躲避屋、按摩墊等設備，學生通過感知覺支持區域活動，緩解沖動的情緒。針對持續大哭、大叫等嚴重影響集體課堂的情緒失控行為，由個訓課教師和集體課教師根據學生情況，協同啟動感知覺支持室的三階段干預方案，具體流程和內容見表4。

三、干預成效與展望

（一）孤獨癥學生情緒行為顯著改善依據干預前期的兩周觀察和實施策略三個月后的兩周數據對比，筆者發現5名孤獨癥學生在集體課堂中的情緒行為均得到改善。干預前，小壽因聽覺敏感頻繁逃離教室，干預后此行為減少至0次。小黃的尖叫、離座行為從10次降低為3次。小高打頭或蹦跳、小葛拍桌子或晃椅子、小張拔頭發或尖叫的情緒行為均減少了4次。此外，小黃和小張的尖叫持續時長從7一10分鐘降低為3一5分鐘。綜上所述，5名學生的情緒行為發生頻率和嚴重程度均明顯降低。

（二）孤獨癥學生課堂參與度和溝通能力得到了提高

在情緒行為改善的基礎上，筆者分析、對比5名孤獨癥學生的干預前后期的10節集體課堂參與時長的數據，發現5名學生在35分鐘的集體課中參與時長平均增加8一11分鐘。其中，小壽在干預后可以借助感知覺調節器材調整自我狀態，基本能全程參與課堂。通過個訓課的支持，孤獨癥學生情緒表達方式也有了改變。干預前，學生常會通過哭鬧、摔東西表達需求。干預后，他們會用簡單的語言或手勢清晰地表達想法，如想要喝水時，會主動指著水杯說：“喝水。”由此可見，感知覺支持系統的實施為處理學生的突發情緒行為提供了有效的指導，引導學生認識和表達情緒。

本研究構建并實施感知覺支持系統，有效改善了孤獨癥學生課堂情緒行為。這一模式實現了教育理念的轉變，將孤獨癥的感知覺異常從教學障礙轉化為課堂參與的有利因素。同時，搭建了外部環境支持和內部教學干預的支持體系，基于個體的感知覺需求，創設三級環境支持體系，以減少學生不當情緒行為的發生。通過大小課目標協同和情緒問題分級干預，形成了“預防一調節一強化\"干預閉環。此外，本研究可以在以下三個方面繼續探索。其一，在個性化干預方面，開發更精細化的評估工具，制訂更精準的干預方案。其二，在實施范圍上，加強家校合作，將有效干預策略延伸到家庭和社區環境中，確保干預的一致性和持續性。其三，在專業支持層面，加強教育、醫療、康復等深度合作，構建更全面的支持網絡，為孤獨癥學生提供更優質的教學服務。

【參考文獻】

[1]魯明輝，賀苗苗，謝曉芳，等.學齡前孤獨癥兒童感知覺異常與情緒行為的關系[J」.嶺南師范學院學報，2023（6）：24-31.

[2]沈晨波.《策略選擇層級模型使用手冊》的編制及應用—基于改善培智學校孤獨癥學生課堂參與的研究[D].杭州：浙江師范大學，2020.

[3]徐明月.基于感知覺障礙分析的孤獨癥感官友好環境設計研究[D].南京：東南大學，2023.

[4]鄭佳妮.促進參與的孤獨癥學生課堂全支持模式的建構與運用研究[D].杭州：浙江師范大學，2023

[5]施敏.感知覺訓練在孤獨癥兒童教育康復中的應用研究[J].上海課程教學研究，2025（1）：37-42.

[6]王江紅.孤獨癥兒童課堂行為干預個案研究[J]新課程研究，2020（31）：127-130.

（見習編輯：張天慧）