新課標(biāo)背景下小學(xué)語文群文閱讀開展路徑分析

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2097-1737（2025）14-0039-03

在課程改革逐步深化的過程中，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布賦予了小學(xué)語文教學(xué)更顯著的素養(yǎng)導(dǎo)向。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)側(cè)重于知識傳授，忽視了素養(yǎng)培養(yǎng)。因此，在以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，以全新的群文閱讀方式開啟小學(xué)語文閱讀教學(xué)新局面。這樣，教師圍繞同一閱讀教學(xué)主題整合多篇閱讀文本，不僅能增加學(xué)生的閱讀量，還能使學(xué)生從更全面、深刻的角度認(rèn)知與理解閱讀教學(xué)主題，從而獲得良好的閱讀教學(xué)效果。

一、群文閱讀概述

群文閱讀是指教師與學(xué)生圍繞某一議題選擇多篇文章，并開展閱讀活動，進(jìn)行文本意義的自我建構(gòu)，最終形成對議題一致理解的教學(xué)過程。由此可見，群文閱讀是對傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式的顛覆，蘊含著非常深刻的教育內(nèi)涵。第一，群文閱讀是一種系統(tǒng)化的閱讀教學(xué)模式。群文閱讀文本是以某一議題為中心進(jìn)行構(gòu)建的，學(xué)生能在多篇文本的閱讀中形成對議題的系統(tǒng)認(rèn)知。第二，群文閱讀是一種以學(xué)生為主體的閱讀教學(xué)模式。它實現(xiàn)了從自我建構(gòu)向集體建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，既強調(diào)了學(xué)生的閱讀主體地位，又注重了學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，確保每個學(xué)生都能參與到多文本的閱讀活動中來。第三，群文閱讀是一種以素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)模式。作為一種新型的閱讀教學(xué)模式，群文閱讀將傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)性教學(xué)，這一過程能夠鍛煉與提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，從而開拓核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新路徑。

二、新課標(biāo)背景下開展小學(xué)語文群文閱讀的價值

（一）有助于學(xué)生開闊閱讀視野

語文課程的深化凸顯了廣泛閱讀的重要性，《課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)階段學(xué)生的閱讀量提出了明確的要求。只注重課內(nèi)閱讀的單篇閱讀教學(xué)已無法滿足學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)需求。而群文閱讀是一種課內(nèi)外相結(jié)合的新型閱讀教學(xué)模式。在具體的實施過程中，教師會圍繞課內(nèi)閱讀主題組合多篇課內(nèi)或課外的閱讀文本，這能有效提升學(xué)生的閱讀量，使學(xué)生在廣泛的閱讀中開闊閱讀視野、積累知識[1]。

（二）有助于學(xué)生提升閱讀素養(yǎng)

學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升需要一個長期、持續(xù)的過程。在這一過程中，學(xué)生會將自己習(xí)得的閱讀知識進(jìn)行實踐性的運用，以促進(jìn)知識向素養(yǎng)的過渡。在群文閱讀中，教師會引導(dǎo)學(xué)生將在課內(nèi)閱讀中習(xí)得的閱讀知識、閱讀技巧運用到課外閱讀實踐中，使其在完成閱讀任務(wù)、深刻認(rèn)知閱讀主題的過程中獲得閱讀素養(yǎng)的發(fā)展[2]。

（三）有助于學(xué)生開展深度思考

在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀是一項與思維活動緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)活動。學(xué)生只有通過有效地思考，才能實現(xiàn)對閱讀內(nèi)容的深刻理解。群文閱讀作為一種多文本閱讀教學(xué)模式，所有文本都是圍繞同一議題進(jìn)行組建的，能從不同角度、不同層面展示議題的內(nèi)涵。學(xué)生會在進(jìn)行群文閱讀的過程中開展更深刻的思考，從更全面、深刻的角度理解議題，獲得更良好的閱讀學(xué)習(xí)效果[3]。

三、新課標(biāo)背景下開展小學(xué)語文群文閱讀的實踐路徑

通過以上論述可知，群文閱讀是一種以新教學(xué)理念為指引的新型閱讀教學(xué)模式，其教學(xué)優(yōu)勢顯著，對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效開展具有重要的促進(jìn)作用。因此，在新課標(biāo)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極開展群文閱讀活動，通過多文本的組合來實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的有機結(jié)合，拓展學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑，促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的高效開展。

（一）注重開放性群文閱讀議題的確立

在小學(xué)語文群文閱讀中，閱讀議題是最核心的要素。教師只有明確提出具有統(tǒng)領(lǐng)性的閱讀議題，才能將多篇文本進(jìn)行有機串聯(lián)，才能引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題進(jìn)行文本探究，從而實現(xiàn)對閱讀議題的深度理解。因此，在開展小學(xué)語文群文閱讀時，教師應(yīng)高度重視對群文閱讀議題的科學(xué)確立，既要立足單元視域進(jìn)行閱讀教學(xué)主題的宏觀剖析，又要聚焦具體閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行閱讀主題的微觀分析，以此為群文閱讀議題的提煉奠定基礎(chǔ)[4]。

例如，《慈母情深》是統(tǒng)編語文五年級（上冊）第六單元的課文。在針對這篇課文開展群文閱讀時，教師應(yīng)科學(xué)提煉群文閱讀議題。具體來說，教師應(yīng)先以單元教學(xué)視角分析文本閱讀議題?！洞饶盖樯睢芬晃乃鶎賳卧娜宋闹黝}為“舐特之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素為“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情；用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。對此，教師要求學(xué)生在閱讀《慈母情深》一文時品味文中的場景與細(xì)節(jié)，感悟字里行間的母子親情。接著，教師應(yīng)以文本閱讀教學(xué)的視角進(jìn)行閱讀議題分析。《慈母情深》選自梁曉聲所著散文集《致母親》，講述了母親即使在生活貧窮、工作艱苦的境況下仍然關(guān)注“我”的發(fā)展，舍得給“我”錢買書的故事。文中很多關(guān)于外貌、動作、語言、神態(tài)等方面的細(xì)節(jié)描寫，都展現(xiàn)了母親對“我”的關(guān)愛之心以及“我”對母親的感恩之情。這樣，教師從宏觀與微觀的角度對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了深層次分析，提煉出了“于細(xì)節(jié)之處感悟慈母之情”的群文閱讀議題，為后續(xù)群文閱讀的高效開展做好了鋪墊。

（二）注重多篇閱讀素材的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建

群文閱讀作為傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)化發(fā)展，在有效實施的過程中，對群文的選擇與構(gòu)建是最為關(guān)鍵的教學(xué)環(huán)節(jié)之一。教師只有緊密圍繞閱讀議題選擇多篇與之相關(guān)的閱讀文本，并將其構(gòu)建成一個聚合型、系統(tǒng)化的閱讀系統(tǒng)，才能真正推動學(xué)生開展高效的群文閱讀，使學(xué)生在廣泛閱讀中獲得對閱讀議題全面、深刻的理解。因此，在新課標(biāo)視域下的小學(xué)語文群文閱讀中，教師應(yīng)圍繞閱讀議題精心選擇相應(yīng)的閱讀文本，并將這些文本整合成結(jié)構(gòu)化的體系，以此深化學(xué)生對閱讀議題的認(rèn)知與理解[5]。

例如，在針對統(tǒng)編語文三年級（下冊）《守株待兔》開展群文閱讀時，教師可緊密圍繞“寓言故事”這一群文閱讀主題，科學(xué)、廣泛地進(jìn)行相關(guān)閱讀文本的選擇與構(gòu)建。具體地，教師可先以縱向視角進(jìn)行群文閱讀文本的選擇與構(gòu)建。《守株待兔》選自《韓非子·五蠹》，通過講述一宋國農(nóng)夫守著樹樁等待兔子撞死的故事諷刺了死守經(jīng)驗、不知變通的人。為了使學(xué)生掌握通過小故事理解大道理的寓言故事閱讀方法，教師可以將《韓非子·五蠹》中的《濫竽充數(shù)》《買續(xù)還珠》《鄭人買履》《自相矛盾》四則寓言故事作為群文閱讀文本。然后，教師可以橫向視角進(jìn)行群文閱讀文本的選擇與構(gòu)建。為了進(jìn)一步開闊學(xué)生的閱讀視野，深化其對寓言這一文體的認(rèn)知，教師可推薦學(xué)生閱讀《伊索寓言》中的《農(nóng)夫與蛇》《狐貍與烏鴉》等國外寓言故事，使學(xué)生能在更廣泛的群文閱讀中感受不同文化背景下寓言故事的特點與異同，深刻理解寓言故事的本質(zhì)內(nèi)涵。這樣，教師結(jié)合具體的閱讀議題對多篇閱讀文本進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的構(gòu)建，為小學(xué)語文群文閱讀的開展奠定了基礎(chǔ)。

（三）注重群文閱讀過程的探究性引導(dǎo)

與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀具有非常顯著的探究性、活動性特征。這需要教師積極發(fā)揮自身的閱讀引導(dǎo)功能，通過設(shè)計具有關(guān)聯(lián)性的群文閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地探尋閱讀議題的內(nèi)涵，實現(xiàn)對閱讀議題的深刻理解。因此，在小學(xué)語文群文閱讀活動中，教師應(yīng)結(jié)合具體的閱讀內(nèi)容和班級學(xué)情，對群文閱讀過程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計，對學(xué)生的探究性閱讀給予有效的引導(dǎo)。這樣，學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)就能在有效的群文閱讀學(xué)習(xí)中獲得培養(yǎng)與提升[6]。

例如，在針對統(tǒng)編語文五年級（上冊）《山居秋暝》這一古詩開展群文閱讀時，為使學(xué)生能更深刻地感受古詩詞中動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫的完美結(jié)合，教師可以擬訂“古詩詞中的‘靜’與‘動’”這一群文閱讀議題，并引入《琴歌》《鳥鳴澗》《西江月·夜行黃沙道中》等古詩詞作為群文閱讀文本。在具體的群文閱讀過程中，為促進(jìn)學(xué)生對該閱讀議題的認(rèn)知，教師可以設(shè)計以下閱讀任務(wù)。任務(wù)一：講《山居秋暝》，品動靜結(jié)合之美。在這一任務(wù)中，教師會以精講的方式引導(dǎo)學(xué)生品味詩中蘊含的靜態(tài)美和動態(tài)美，剖析動靜結(jié)合中展現(xiàn)的詩人情感。任務(wù)二：合讀群文，探尋動靜結(jié)合之妙。在這一任務(wù)中，教師會引導(dǎo)學(xué)生運用自己所學(xué)過的古詩詞閱讀方法，自主閱讀其他三首古詩詞，并在合作探究中分析古詩詞中動靜結(jié)合的寫作手法，感悟動靜結(jié)合描寫的妙處。任務(wù)三：讀寫結(jié)合，踐行動靜結(jié)合之法。在這一任務(wù)中，教師會要求學(xué)生選擇其中一首古詩詞進(jìn)行改寫或擴(kuò)寫，以動靜結(jié)合的寫作手法將自己對古詩詞中場景的想象進(jìn)行形象的表達(dá)。這樣，在古詩詞群文閱讀中，教師通過設(shè)計與布置循序漸進(jìn)的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對群文閱讀文本進(jìn)行了有效的閱讀，使學(xué)生在對閱讀議題進(jìn)行逐步深入理解的過程中，實現(xiàn)了自身語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）注重群文閱讀效果的過程性評價

評價是小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，能對教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)起到重要的促進(jìn)作用，使教、學(xué)、評形成一個良性循環(huán)，實現(xiàn)閱讀教學(xué)效果的優(yōu)化。因此，在新課標(biāo)視域下的小學(xué)語文群文閱讀中，教師應(yīng)注重群文閱讀評價的開展，通過過程性評價獲得對學(xué)生群文閱讀情況的有效反饋，不斷促進(jìn)小學(xué)語文群文閱讀的持續(xù)優(yōu)化，實現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的高效開展[7]。

例如，在統(tǒng)編語文四年級（下冊）第四單元以“動物朋友”為閱讀議題的群文閱讀評價中，為確保教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，教師結(jié)合群文閱讀教學(xué)目標(biāo)制訂了細(xì)化的閱讀評價量表，分別從“能否在群文的比較閱讀中掌握比較閱讀的基本方法”“是否在群文的比較閱讀中提升了思辨能力和閱讀鑒賞能力”“是否能在讀寫結(jié)合的寫作訓(xùn)練中實現(xiàn)對閱讀所學(xué)知識、技能的踐行”等多個角度，對學(xué)生的群文閱讀效果及過程中的具體表現(xiàn)進(jìn)行全面評價。另外，為進(jìn)一步增強群文閱讀評價的客觀性，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生以評價主體的身份參與到具體的評價活動中，以自評及互評的方式，對自己及其他學(xué)生在群文閱讀中的具體情況給予評價。這樣，教師通過實施過程性評價，能使小學(xué)語文群文閱讀在更加科學(xué)、全面的評價中獲得進(jìn)一步的優(yōu)化。

四、結(jié)束語

綜上所述，在新課標(biāo)視域下，群文閱讀徹底巔覆了傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，打造了一種全新的多文本閱讀教學(xué)態(tài)勢。在這一新型的小學(xué)語文閱讀教學(xué)形勢下，教師應(yīng)充分認(rèn)識到群文閱讀教學(xué)的顯著價值，并通過開放性群文閱讀議題的確立、多文本的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建、群文閱讀過程的探究性引導(dǎo)和群文閱讀效果的過程性評價，促進(jìn)小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的高質(zhì)量實施，使學(xué)生能在更廣泛的閱讀和更全面的理解中進(jìn)入深度閱讀狀態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的深度發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]黃鈺謙.群文閱讀模式下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略探索[J]小學(xué)生，2024（11）：73-75.

[2]李新艷.新課標(biāo)下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)[J].智力，2024（23）：123-126.

[3]王華.新課標(biāo)背景下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)探索[N].科學(xué)導(dǎo)報，2024-04-30（B02）.

[4]李慧琳.新課改背景下小學(xué)語文群文閱讀的開展策略[J].學(xué)苑教育，2024（7）：61-63.

[5]馬美玲.新課標(biāo)下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略探討[J].智力，2023（19）：57-60.

[6]段新梅.淺談群文閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用[J].考試周刊，2019（92）：15-16.

[7]李艷花.新課標(biāo)下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的實踐探討[J].新課程，2015（4）：32.

作者簡介：林金花（1981.6-），女，福建長泰人，任教于福建省漳州市長泰區(qū)興泰中心小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。