指向深度學(xué)習的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問策略研究

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2025）14-0024-03

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為數(shù)學(xué)課程的主要目標。在此背景下，越來越多的教育工作者將深度學(xué)習視為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。所謂深度學(xué)習，是以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，通過學(xué)生主動參與學(xué)習過程，實現(xiàn)對知識的深入理解和遷移，并促進高階思維能力提升的一種高層次學(xué)習狀態(tài)[。在深度學(xué)習過程中，學(xué)生需體驗數(shù)學(xué)抽象、幾何直觀、推理總結(jié)、問題解決等思維活動。由此可見，良好的思維能力是學(xué)生進行深度學(xué)習的保障。然而，數(shù)學(xué)課程是一門邏輯性和抽象性都很強的學(xué)科，大部分小學(xué)生在探究抽象數(shù)學(xué)知識的過程中很容易遇到各種問題。這需要教師在尊重學(xué)生認知規(guī)律的基礎(chǔ)上將提問作為啟發(fā)學(xué)生思維的工具，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習，從而有效落實課程育人目標。

一、逐層遞進設(shè)計問題，激活學(xué)生高階思維

發(fā)展高階思維是深度學(xué)習的重要目標之一。深度學(xué)習的過程本質(zhì)上就是學(xué)生發(fā)展高階思維的過程[2]。因此，為了使學(xué)生進行深度學(xué)習，教師需要激活他們的高階思維，這離不開高認知水平的問題。然而，對于大部分學(xué)生而言，高認知水平的問題可能會構(gòu)成一定的思維阻礙。這需要教師在尊重學(xué)情的基礎(chǔ)上，以布魯姆教育目標分類學(xué)中的六大認知層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造）為依據(jù)，結(jié)合具體的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計逐層遞進的問題，以確保學(xué)生能從表層思考走向深層思考，切實激活高階思維，進入深度學(xué)習狀態(tài)，最終提高學(xué)習效果。

以“平行四邊形的面積”為例，教師可設(shè)計以下在本節(jié)課要提出的問題（見表1）。

這些問題難度各異，卻能串聯(lián)起整個課堂。教師在教學(xué)過程中應(yīng)依據(jù)教學(xué)需要，提出不同的問題，以確保學(xué)生始終保持積極的思維狀態(tài)，從低階思維過渡到高階思維，深入探索知識，建構(gòu)深刻的認知，提升思維發(fā)展水平。

二、立足情境進行提問，引導(dǎo)學(xué)生加工思維

建構(gòu)主義學(xué)習理論指出，情境是學(xué)習者進行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。深度學(xué)習起始于在情境中發(fā)現(xiàn)問題，落腳于在情境中解決問題[3]。因此，情境是學(xué)生參與深度學(xué)習的依托，教師應(yīng)基于情境提出問題。這個情境既可以契合學(xué)生生活經(jīng)歷和生活認知，也可以契合學(xué)生學(xué)科認知。此外，教師要在情境中提出啟發(fā)式問題，讓學(xué)生產(chǎn)生認知沖突，促使他們主動進行思考，積極探尋答案來證實自己的思考，由此進入良好的深度學(xué)習狀態(tài)，同時不斷進行思維加工，提高思維發(fā)展水平。

以“分數(shù)的基本性質(zhì)”為例，教師可以先講述阿凡提分地的故事，由此創(chuàng)設(shè)趣味情境。

一位老爺爺在三個兒子長大成人后準備將一塊地分給他們。他準備將這塊地的1/3分給老大，2/6分給老二，3/9分給老三。然而，三個兒子在聽到分地結(jié)果后，都覺得自己分到的地最少，因此心生不滿，大吵起來。阿凡提剛好從此地經(jīng)過，詢問了三兄弟爭吵的原因。聽完之后，阿凡提哈哈大笑，對三兄弟說了幾句話。只見三兄弟的面色由憤怒變得愉快起來。

在此情境中，不少學(xué)生會產(chǎn)生疑問，想要知道阿凡提到底說了什么以及三兄弟分到的地是否真的一樣多。于是，他們帶著疑問主動走進本節(jié)課。教師則可以趁機依據(jù)新知內(nèi)容提出問題：“將三張同樣的長方形紙片平均分成2份、4份、6份，并分別為其中的1份、2份、3份涂色，仔細觀察并對比這三張紙的涂色部分，看看有什么發(fā)現(xiàn)。”在此問題的指引下，學(xué)生會有目的地操作、思考，分別寫出1/2、2/4、3/6，并積極地觀察、對比。在此過程中，部分學(xué)生可能會遇到認知障礙。教師可以趁機追問：“從左向右看或從右向左看，分子、分母是按照什么規(guī)律變化的？”該問題具有啟發(fā)性，很容易使學(xué)生明確觀察、思考的方向，并積極投身于活動中，發(fā)現(xiàn)：從左向右看，分子、分母同時乘以相同的數(shù)，分數(shù)大小不變；從右向左看，分子、分母同時除以相同的數(shù)，分數(shù)大小不變。基于此，教師可以贊賞學(xué)生并鼓勵他們以小組的形式進行交流合作，總結(jié)出分數(shù)的基本性質(zhì)，同時引導(dǎo)他們深入思考：“這里的‘相同的數(shù)’指的是什么？是任意的數(shù)嗎？”學(xué)生會突破課時限制，回想學(xué)過的其他相關(guān)內(nèi)容，確定“相同的數(shù)”是“零除外的任何數(shù)”，由此再次總結(jié)分數(shù)的基本性質(zhì)。之后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生重新回到故事情境中，鼓勵他們猜想阿凡提對三兄弟所說的話。這時，學(xué)生可以運用分數(shù)的基本性質(zhì)解決問題。

整個教學(xué)過程以故事情境為開端，以故事情境為結(jié)束。教師的提問貫穿教學(xué)過程的始終，驅(qū)動著學(xué)生逐步深入思考，順利解決問題，同時建構(gòu)深刻的認知，提高思維的靈活性、深刻性、邏輯性，有利于發(fā)展高階思維。

三、留出時間等候回答，促進學(xué)生深度思考

深度學(xué)習離不開學(xué)生的積極參與[4。而思考問題是學(xué)生積極參與學(xué)習的重要方式之一。這意味著教師在提出問題后，應(yīng)合理地留出等待時間，以便學(xué)生有機會進行深入的思考。學(xué)生在思考的過程中會不斷地驗證和推翻自己的答案，經(jīng)過這樣的循環(huán)往復(fù)，最終獲得正確答案，同時提高思維的思辨性和深刻性。那么，留出多少思考時間才算合理呢？

研究表明，對于學(xué)生個人的提問，等待時間在3秒左右較為合理；而對于學(xué)習小組的提問，等待時間在6秒左右較為合理。然而，這樣的等待時間僅具有一般性的指導(dǎo)意義，在教學(xué)實踐中，教師還需依據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)來靈活調(diào)整。例如，當提出的問題較為復(fù)雜時，教師可以適當延長等待時間，確保學(xué)生有充足的時間將新問題與已有知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)舊知的遷移和新知的建構(gòu)。在此過程中，教師還需要巡視課堂，盡可能地了解每個學(xué)生的問題解決情況，發(fā)現(xiàn)其存在的問題，并有針對性地進行指導(dǎo)。當大部分學(xué)生解決問題后，教師可以停正等待，選擇學(xué)生代表作答。

四、以生為本進行叫答，提高學(xué)生參與程度

叫答是課堂提問不可缺少的環(huán)節(jié)，也是大多數(shù)教師最容易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)。例如，教師往往會在此環(huán)節(jié)選取學(xué)優(yōu)生作答，而忽視了中等生和學(xué)困生。這導(dǎo)致教師無法精準地了解各個層級學(xué)生的學(xué)習情況，從而無法有針對性地進行教學(xué)指導(dǎo)，進而產(chǎn)生教與學(xué)脫節(jié)的問題，影響了課堂提問效果。對此，教師要在尊重學(xué)生學(xué)習主體性的基礎(chǔ)上，盡可能地在叫答環(huán)節(jié)關(guān)注每一個學(xué)生，提高他們的課堂參與度。

具體來說，教師可根據(jù)問題的難易程度選擇相應(yīng)水平的學(xué)生作答。例如，在問題較為簡單的情況下，教師可以選擇知識掌握程度稍弱的學(xué)生作答，借此激發(fā)他們的課堂參與熱情，并根據(jù)其作答情況給予持續(xù)的引導(dǎo)；在問題較為復(fù)雜且具有探究性的情況下，可以選擇知識掌握程度較好的學(xué)生作答，甚至可以采用合作式提問的方式進行引導(dǎo)。此外，教師還可以采取集體回答與個別回答相結(jié)合的方式進行叫答，比如先通過集體問答大致了解全體學(xué)生的思考情況，再根據(jù)問題的難易程度選擇個別學(xué)生作答，鼓勵他們描述問題解決思路和答案。這樣可以避免部分學(xué)生渾水摸魚，也可以使教師較為精準地了解學(xué)生的學(xué)習情況，為有效理答做好準備。

五、依據(jù)學(xué)情開展理答，實現(xiàn)師生積極互動

理答實際上是在課堂提問過程中教師對學(xué)生的回答做出的反饋。這種反饋是一種形成性評價，有助于教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上有針對性地進行指導(dǎo)，實現(xiàn)師生之間的積極互動，激勵學(xué)生深入思考，有效提升他們的思考深度，幫助他們順利解決問題，同時潛移默化地發(fā)展高階思維、問題解決能力、知識應(yīng)用能力等，進而提高課堂學(xué)習效果[5]。因此，在候答時間結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展示自己的思考結(jié)果，并對此做出回應(yīng)。

以“圓的周長”為例。在各組成員合作測量一元硬幣、透明膠帶、雙面膠的直徑和周長后，教師可以隨機選擇三張小組填寫后的測量記錄表，利用投影儀將其展示給全體學(xué)生，并引導(dǎo)全體學(xué)生觀察、思考：“圓的周長和直徑之間存在什么關(guān)系？”大部分學(xué)生會積極思考，發(fā)現(xiàn)圓的周長是直徑的三倍多。教師可以贊賞他們的表現(xiàn)，并在電子白板上出示兩幅圖（如圖1），引導(dǎo)他們借助幾何圖形來分析、總結(jié)圓的周長和直徑之間的倍數(shù)關(guān)系。

此次的探究要求稍有難度，對于一些學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性。因此，教師可以選擇基礎(chǔ)知識掌握較好的學(xué)生的作答。當學(xué)生代表提到“正六邊形的周長是圓直徑的三倍”時，教師可以鼓勵其描述自己的思考過程一一如圖，圓內(nèi)接正六邊形，由于圓的半徑是正六邊形的邊長，所以正六邊形的周長是圓半徑的六倍，是直徑的三倍。教師可以不做評價，并邀請其他學(xué)生表述自己的看法。若不認同，該學(xué)生需要說明自己的思考過程，教師則可以做出評判。大部分學(xué)生可以因此建構(gòu)正確的認知，同時開放思維，提高思維的靈活性。之后，教師可以學(xué)生建構(gòu)的認知為基礎(chǔ)，提出其他具有探究性的問題，促使學(xué)生探尋“圓的周長是直徑的3.3倍，還是3.1倍，為什么？”。然后，教師可按照上述方式進行叫答、理答，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“圓的周長和直徑的比值是一個定值”。

可見，教師在了解學(xué)生情況的基礎(chǔ)上進行理答，可有針對性地給予他們指導(dǎo)，促使他們深入學(xué)習，獲得正確的結(jié)論，從而建構(gòu)深刻的認知，同時鍛煉問題解決能力、思維能力等，提高深度學(xué)習效果。

六、結(jié)束語

總而言之，設(shè)問、提問、候答、叫答、理答是課堂提問的五個重要環(huán)節(jié)，它們能夠推動學(xué)生走向深度學(xué)習。因此，教師可以將課堂提問作為深度學(xué)習的“法寶”，在深度學(xué)習理念的指引下，尊重學(xué)生學(xué)習主體性，設(shè)計逐層遞進的問題、立足情境進行提問、合理留出等待時間、運用多樣方式叫答，促使學(xué)生進入良好的思考狀態(tài)，不斷地分析問題、解決問題，同時在數(shù)學(xué)認知、思維方式、問題解決能力等方面獲得良好發(fā)展。展望未來，教師應(yīng)繼續(xù)探索深度學(xué)習理念指引下的課堂提問策略，最大限度地發(fā)揮課堂提問的價值，讓學(xué)生獲得深度學(xué)習機會，進而提高數(shù)學(xué)學(xué)習效果。

參考文獻

[1]錢學(xué)英.深度學(xué)習視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問的策略探究[J].數(shù)學(xué)學(xué)習與研究，2024（17）：107-109.

[2]周舒雯.促進深度學(xué)習的小學(xué)高年級數(shù)學(xué)“說理”課堂的教學(xué)模式研究[D].南昌：南昌大學(xué)，2023.

[3]宋慧.深度學(xué)習視域下小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問的研究[D].天津：天津師范大學(xué)，2023

[4]鄭志紅.問題引領(lǐng)課堂促進深度學(xué)習：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效提問策略研究[J].天津教育，2023（13）：153-155.

[5]鐘梅玉.淺談走向深度學(xué)習的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問技巧與方法[J].考試周刊，2022（33）：75-78.

作者簡介：任明漪（1992.2-），女，山東陵縣人，任教于北京工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué)，二級教師，博士研究生學(xué)歷。