董云川：教育，少一些折騰才是硬道理

中國(guó)大學(xué)在快速發(fā)展的同時(shí)，也面臨諸多深層次的矛盾與挑戰(zhàn)。《大學(xué)鏡像》是一部理性反思中國(guó)大學(xué)存在狀態(tài)的學(xué)術(shù)著作。作者基于近40年從事高等教育基層管理、研究生教育教學(xué)及教育學(xué)術(shù)研究的切身體驗(yàn)，綜合運(yùn)用教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)以及哲學(xué)等多學(xué)科理論，深入刻畫和解析了中國(guó)大學(xué)生存與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)矛盾，并提出了相應(yīng)的改良建議。

《教育家》：您的新作取“鏡像”這一概念來(lái)探討大學(xué)的存在狀態(tài)。您認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)需“照見(jiàn)”的核心矛盾是什么？

董云川：首先要說(shuō)明，《大學(xué)鏡像》一書(shū)并非心血來(lái)潮之作，其間的言說(shuō)源自本人在高校持續(xù)從教40年的真切感受。書(shū)中的“觀點(diǎn)”皆為“觀察之點(diǎn)”，所以并不周全，視野局限，難免狹隘，僅供同道商榷。毋庸置疑，今天的大學(xué)在“視覺(jué)”里的體態(tài)投影越來(lái)越大，在“知覺(jué)”里的自我感覺(jué)越來(lái)越好，而在“智覺(jué)”里的鏡像呈現(xiàn)卻顯得模糊離散—世人對(duì)教育大多抱有功利性的需求而缺少情意關(guān)懷，人們對(duì)學(xué)術(shù)大多偏于工具性的利用而匱乏敬畏之心，學(xué)者作為社會(huì)的良心對(duì)于知識(shí)分子的責(zé)任擔(dān)當(dāng)明顯式微，學(xué)生作為被打造的受體對(duì)未知的渴求大幅削減。時(shí)光荏苒，象牙塔已然流俗且甘于流俗，而逐漸疏離了大學(xué)的使命，師生員工作為一個(gè)個(gè)鮮活的生命體逐漸被異化為指標(biāo)、節(jié)點(diǎn)或符號(hào)式的存在。大學(xué)健康發(fā)展的核心矛盾“照見(jiàn)”如是。長(zhǎng)此以往，大學(xué)雖主觀朝向于“高質(zhì)量發(fā)展”，但客觀上未必如愿。既然難得“剛毅堅(jiān)卓（西南聯(lián)大校訓(xùn)）”，也就遑論“成就卓越”了。任何人，但凡沉心進(jìn)到院校基層，深入教研一線，觸及師生心靈，除非屏蔽五官，否則就不難看到，也很容易感同身受一系統(tǒng)上下，幾乎人人內(nèi)卷于“KPI”，學(xué)府眾生，皆慌忙無(wú)比且從不滿足，辛勞不休但缺乏歸屬感。《大學(xué)鏡像》的論述立場(chǎng)，就如我2017年寫給研究生的新年寄語(yǔ)那樣：“我真的不想說(shuō)教，你完全可以不聽(tīng)。”一個(gè)深愛(ài)教育的教師身處其間，踐行踐履，極目所見(jiàn)，有感而發(fā)而已，“信不信由你，反正我信了”。

董云川，云南大學(xué)教育學(xué)院研究員，博士生導(dǎo)師。現(xiàn)任教育部教育學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員，云南省高等教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)發(fā)展咨詢委員會(huì)委員，高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事等。

《教育家》：大學(xué)困境的本質(zhì)是時(shí)代轉(zhuǎn)型的投影，當(dāng)社會(huì)從高速增長(zhǎng)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，高等教育如何掙脫短期主義的鎖鏈，回歸“培養(yǎng)完整的人”這一本質(zhì)使命？這與當(dāng)前“雙一流”建設(shè)指標(biāo)之間是否存在某種張力？

董云川：《道德經(jīng)》有云：“長(zhǎng)短相形…前后相隨”，如此方能夠“有無(wú)相生，難易相成”。培養(yǎng)“完整的人”“大寫的人”是教育的美好意愿，過(guò)去未能如愿，現(xiàn)在尚未圓滿，未來(lái)總會(huì)實(shí)現(xiàn)。教育是百年大計(jì)，穩(wěn)步遞進(jìn)，篤定前行，少一些折騰才是硬道理。所有的生命體，包括個(gè)體的人或由人所組成的社會(huì)組織都各有其生命的節(jié)律和蛻變羽化的周期，更別說(shuō)是由千差萬(wàn)別的人和千變?nèi)f化的學(xué)科所構(gòu)成的現(xiàn)代大學(xué)了。社會(huì)由政治、經(jīng)濟(jì)和文化三大系統(tǒng)交融貫通而成，其中，以文化為根性的大學(xué)組織之生命輪轉(zhuǎn)周期相對(duì)更長(zhǎng)久，生長(zhǎng)節(jié)律愈發(fā)復(fù)雜且難以錨定。高教系統(tǒng)的生長(zhǎng)發(fā)育取決于國(guó)家所提供的宏觀制度保障，這是其健康發(fā)展的前提，缺了這個(gè)條件，什么也做不成。而一旦牽涉中觀的教育組織運(yùn)行，進(jìn)而再深入到微觀的教育教學(xué)和科學(xué)研究一線，核心要件則來(lái)自系統(tǒng)的“自組織機(jī)制”及其相應(yīng)的機(jī)能發(fā)揮狀態(tài)，任何人、任何組織無(wú)論憑借著多么美好的主觀意愿也不要時(shí)刻想去“規(guī)定”他者的言行，更不應(yīng)頻繁地進(jìn)行各種外在的、局部的、階段性的干預(yù)。從理論上看，越往上，“他組織”功效越顯著，越往下，“自組織”功能越有效。“高質(zhì)量發(fā)展”是長(zhǎng)遠(yuǎn)之策，需要短期目標(biāo)及配套任務(wù)的逐步累積，最終方可達(dá)成。忽視當(dāng)下，不解燃眉之急，規(guī)劃的未來(lái)就難以實(shí)現(xiàn)；但如果僅專注當(dāng)下，而不論未來(lái)，勢(shì)必會(huì)恍惚發(fā)展的方向。

有人說(shuō)，人生悲劇有二：一是理想始終無(wú)法實(shí)現(xiàn)，另一則是理想已然實(shí)現(xiàn)。社會(huì)的發(fā)展張力以及組織的進(jìn)步同理。尊重教育規(guī)律，凸顯生命色彩，勇敢面對(duì)未知，永遠(yuǎn)積極就對(duì)了。所以，“211\"“雙一流”也好，“中國(guó)式一流”“世界一流”也罷，不過(guò)是教育發(fā)展進(jìn)程中的一道風(fēng)景線。歷經(jīng)數(shù)十年的改革與發(fā)展，回望過(guò)去，既已成效卓著；面向未來(lái)，更需興利除弊。作為一名普通的大學(xué)教師，唯愿在求索教育遠(yuǎn)景之時(shí)可以同步感受到生命感、意義感和歸屬感，并從中獲得內(nèi)在的生發(fā)動(dòng)力。世界遠(yuǎn)未圓滿，社會(huì)總在變化，任何人、任何政策，都不可能一蹴而就。

《教育家》：有種觀點(diǎn)認(rèn)為：近年來(lái)，教育杠桿的效應(yīng)正逐漸衰減。您怎么看？高校招生政策如何更好促進(jìn)教育公平，區(qū)域間教育資源失衡問(wèn)題是否有解？

董云川：對(duì)此，我的看法正好相反。當(dāng)今教育的杠桿作用比任何時(shí)代都強(qiáng)大，以至于家家戶戶、男女老少皆無(wú)法淡然地置身事外。從中小學(xué)圍墻外駐足守候的家長(zhǎng)，大學(xué)校園內(nèi)外茫然的學(xué)子到左沖右突的“青椒”，再到焦慮的中年骨干以至于各種各樣的“戴帽人才”，皆“內(nèi)卷”其中，概莫能外。只不過(guò)這個(gè)杠桿所撬動(dòng)的方向發(fā)生了時(shí)代性的位移罷了。過(guò)去，高等教育作為傳承、啟蒙及創(chuàng)新的杠桿總能激起一代又一代人宏大的夢(mèng)想或理想，促使人們面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)。而今，教育作為強(qiáng)效的杠桿總是撬動(dòng)起一類又一類人“具象”的心念或欲望，大家更關(guān)注教育給現(xiàn)實(shí)家庭帶來(lái)的效應(yīng)，更關(guān)注通過(guò)教育所博取的績(jī)效和殊榮，任何個(gè)體皆不愿輸在“同一起跑線上”，人人爭(zhēng)先恐后，都想更快更高地“成功上岸”。

至于招生政策的公平或區(qū)域資源的均衡問(wèn)題，本人研究不深，不敢妄言。改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)的一系列政策極大地促進(jìn)了教育公平，通過(guò)資源配置大幅度地優(yōu)化了教育的區(qū)域均衡。當(dāng)然，專項(xiàng)政策總是針對(duì)一定時(shí)空內(nèi)的情形應(yīng)運(yùn)而生，既能有效促進(jìn)問(wèn)題的解決，也會(huì)聯(lián)動(dòng)新的不均衡。正因如此，教育政策才需要與時(shí)俱進(jìn)、動(dòng)態(tài)優(yōu)化。公平的機(jī)制有兩種取向：一是“平足”，二是“平頭”。前者提供起點(diǎn)和機(jī)會(huì)，后者在意制約和均衡，各有利弊長(zhǎng)短，本人傾向于前者。教育總體上是一項(xiàng)關(guān)乎生命成長(zhǎng)的溫良事業(yè)，不該成為競(jìng)技拼搶的場(chǎng)域。在高教領(lǐng)域，給予機(jī)會(huì)、承認(rèn)差異、尊重個(gè)體、包容不同至關(guān)重要。至于國(guó)家層面的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，本人亦存天真的想象：為了保障公平，自當(dāng)把“扶持經(jīng)費(fèi)”投向弱小的存在，以避免“馬太效應(yīng)”；為了鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，應(yīng)該將“松綁政策”給予高精尖的院校，以促進(jìn)其創(chuàng)新發(fā)展。

《教育家》：當(dāng)前高校普遍存在“重科研輕教學(xué)”“重論文輕育人”現(xiàn)象，您認(rèn)為該如何平衡學(xué)術(shù)產(chǎn)出與人才培養(yǎng)？

董云川：近年來(lái)所謂“重此輕彼”

的現(xiàn)象無(wú)非是人為分割而導(dǎo)致的曲解。從根本上講，高等教育是一個(gè)復(fù)雜且混沌的系統(tǒng)，教育教學(xué)、科學(xué)探究以及人際互動(dòng)皆同步發(fā)生于特定的時(shí)空，并融會(huì)貫通于全過(guò)程。大學(xué)本身就是探究學(xué)問(wèn)或?yàn)閭€(gè)體社會(huì)化做準(zhǔn)備的場(chǎng)所，教學(xué)則屬于師生面對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)和不確定的進(jìn)程所展開(kāi)的協(xié)同活動(dòng)，教育過(guò)程可能產(chǎn)出具體的科研成果，也可能沒(méi)有，但絕不可能簡(jiǎn)單地得出結(jié)論：這樣的教學(xué)脫離了科研。反之，任何一個(gè)大學(xué)教師如若失職于學(xué)術(shù)研究，就成不了文化傳承和探究新知的責(zé)任主體，自然也就不合格。我很難相信世界上可以孤立地存在只教書(shū)不育人的老師，抑或僅僅只專心作文而不關(guān)心育人的老師。說(shuō)到底，以身作則潛心學(xué)問(wèn)，熱情洋溢快樂(lè)從教才是正理，寫不寫文章拿去發(fā)表倒是其次。但很多人忘卻了教育常識(shí)，顛倒了評(píng)價(jià)重心。

更何況，所謂“科研”的產(chǎn)出周期，在學(xué)科之間迥然各異，再加之“利用價(jià)值”具有顯性和隱性、短期和長(zhǎng)遠(yuǎn)之別。所以，與其說(shuō)這是教學(xué)行為和科研動(dòng)作的沖突，不如說(shuō)是學(xué)術(shù)邏輯與行政管理的矛盾。

《教育家》：近兩年，越來(lái)越多高校發(fā)出學(xué)業(yè)預(yù)警，為“混文憑”敲響警鐘。預(yù)警之后，高校應(yīng)如何對(duì)存在學(xué)業(yè)問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的幫扶？學(xué)業(yè)預(yù)警對(duì)高校提高教學(xué)質(zhì)量也是一種提醒。高校對(duì)此又該做出哪些反思？

董云川：由于中國(guó)大學(xué)持續(xù)居高不下的畢業(yè)率，使得人們有意無(wú)意地忘卻了上大學(xué)最基本的規(guī)則：你進(jìn)來(lái)了，是因?yàn)檫_(dá)到了招生條件，而你能否順利畢業(yè)其實(shí)誰(shuí)也沒(méi)有承諾過(guò)，是必須通過(guò)努力達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方可取得的結(jié)果。普遍的誤解在于，學(xué)校對(duì)已成年的大學(xué)生所承擔(dān)的是無(wú)限責(zé)任，加之退出機(jī)制并未常態(tài)化，而學(xué)校又迫于指標(biāo)考核的壓力，不得不對(duì)一些后進(jìn)生采取變通的策略“放水”出門，負(fù)面效應(yīng)因之而生。“混文憑”者歷來(lái)有之，而當(dāng)今尤甚。除眾所周知的原因外，我以為：客觀上是教育方對(duì)課業(yè)目標(biāo)和學(xué)業(yè)過(guò)程的把關(guān)松懈，使得管理底線一再退讓，導(dǎo)致了嚴(yán)進(jìn)寬出。主觀上是受教育者在學(xué)習(xí)中找不到意義感，同質(zhì)化的培養(yǎng)過(guò)程缺乏樂(lè)趣和挑戰(zhàn)，象牙塔不再是大學(xué)生心目中探究未知或青春勃發(fā)的場(chǎng)域，模式化的教師群體缺乏“學(xué)高為師，身正為范”的個(gè)性感召力。曾記得華中科技大學(xué)涂又光先生的一記棒喝：不要老責(zé)備學(xué)生厭學(xué)，先得問(wèn)先生們現(xiàn)在教的是啥，是否值得聽(tīng)，值得學(xué)？

真實(shí)的問(wèn)題在于：該管的沒(méi)管好，不該管的管太多。突圍生機(jī)無(wú)處不在。一方面，教育管理要嚴(yán)格，使得學(xué)生不能混，也混不下去；另一方面，要建立健全開(kāi)放且具有彈性的幫扶機(jī)制，使各得其所成為可能。要嚴(yán)管底線，依法治校；要放開(kāi)上限，張揚(yáng)個(gè)性。高等教育既已普及化，自當(dāng)寬進(jìn)嚴(yán)出，不要只為“名校”奮爭(zhēng)，而要“活學(xué)活用，健康快樂(lè)”地去探尋生命的真諦。

教育的重點(diǎn)在“育”而不在“教”；“教”是有局限的，而“育”是有周期的。以此相應(yīng)，教育管理的重心在“理”而不在“管”；“管”的最好結(jié)果是“管住”，而“理”的結(jié)果才可以“理活”。

《教育家》：近年來(lái)，高校學(xué)生“空心病”、就業(yè)焦慮等問(wèn)題日益凸顯，大學(xué)該如何回應(yīng)這一代青年的精神需求？

董云川：這涉及本人另一個(gè)愚癡善念。要知道，基礎(chǔ)教育除了作業(yè)訓(xùn)練之外，重在為成人奠基，這個(gè)過(guò)程如果不快樂(lè)，長(zhǎng)大以后身心發(fā)展皆會(huì)存在根本性缺陷。而高等教育學(xué)生除了打考勤上課之外，還需要度過(guò)“激情燃燒的歲月”，這個(gè)階段如果不練就獨(dú)立思考的本領(lǐng)，畢業(yè)后何以效力于國(guó)家建設(shè)。一言以蔽之，人生每一階段都不能白活。

一個(gè)人的問(wèn)題可能是自己的問(wèn)題，而一代人的問(wèn)題當(dāng)然少不了所處時(shí)空所連帶的際遇痕跡。教育者口口聲聲說(shuō)“書(shū)中自有黃金屋”，其一，未必真有；其二，其間未必感到安然與雅趣；其三，為師者未必以身作則、心心念念投身其間，上行下效，奈何學(xué)子乎？繼而再論及在校生的就業(yè)焦慮更是本末倒置。我相信，教育自有因果，不好好讀書(shū)，哪里來(lái)的氣質(zhì)？不練就“研究”功底，哪里來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力？莘莘學(xué)子就該安心向?qū)W，從教為師自當(dāng)專心學(xué)問(wèn)，師徒相攜共長(zhǎng)，在有限的學(xué)段里練就一身“武藝”。是日空耗情緒，始終不想鉆研，當(dāng)下問(wèn)題成堆，怎能奢談職業(yè)規(guī)劃或擇業(yè)大計(jì)？無(wú)論是教育整體還是師生個(gè)體，舍棄當(dāng)下就舍棄了未來(lái)。

《教育家》：AI技術(shù)正在顛覆傳統(tǒng)教育模式，高校應(yīng)如何避免陷入“技術(shù)工具主義”，真正利用技術(shù)賦能人的成長(zhǎng)？

董云川：人工智能產(chǎn)品相繼問(wèn)世，群情振奮之際，我開(kāi)始擔(dān)心作為另一種工具性存在的師生會(huì)因此變得更傻。過(guò)去數(shù)百年的科技史以及樂(lè)觀人士的說(shuō)辭，證明了我是杞人憂天。科技進(jìn)步、世界變遷誰(shuí)都無(wú)法阻擋，落后就要挨打。沖刺向前，存在風(fēng)險(xiǎn)但更多的是生機(jī)。教育唯有勇敢面對(duì)，積極接納。好在時(shí)至今日，人與技術(shù)的邊界尚存，因此“賦能”也好，“捆綁”也罷，“吸收”也行，“交互”之后尚存無(wú)限變異的可能，總體向好但偶有遺憾的可能，只得隨遇而安。從根本上說(shuō)，外力可以左右教育的行動(dòng)但無(wú)法決定教育的命運(yùn)，教育唯有堅(jiān)守“智覺(jué)”，才能夠區(qū)分既要“賦能”又想“操縱”而不愿被“奴馭”的界限。

《教育家》：“文史哲經(jīng)”是以人類思想、行為、文化及社會(huì)規(guī)律為主要內(nèi)容的理論性學(xué)科。在您看來(lái)，如何落實(shí)文科基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)？人文學(xué)科如何走出當(dāng)前的窘境？

董云川：大學(xué)里學(xué)科學(xué)術(shù)鱗次櫛比，交互交融。文史哲經(jīng)之于人類發(fā)展的重要性早有共識(shí)，為何在現(xiàn)實(shí)中屢屢受挫，依然是“有用無(wú)用”之爭(zhēng)在特定時(shí)空下的矛盾糾葛。當(dāng)下的問(wèn)題，一方面，源自外部對(duì)這類學(xué)科隱性作用的認(rèn)知不足；另一方面，當(dāng)然也來(lái)自這類學(xué)者自身的疲軟狀態(tài)。要確立生境、擺脫困境，當(dāng)然少不了教育管理制度的寬容和維護(hù)，而且必須固化于法制的層面，關(guān)鍵在于對(duì)教育的功效要有“周期性的等待”。否則，大文科學(xué)術(shù)功用的隱蔽性和長(zhǎng)期性絕對(duì)會(huì)輸給并乖乖讓位于顯性的科技和應(yīng)景的實(shí)作。同時(shí)，學(xué)者自身對(duì)文科學(xué)術(shù)功用的自證不可或缺，而這種自證又絕非自嗨于“高精尖人才培養(yǎng)”等口號(hào)式的表達(dá)。拔尖人才往往來(lái)自寬容有機(jī)的教育經(jīng)歷，并非刻意打造的模型。歷史指明了這一點(diǎn)，而當(dāng)事者依然自以為是。如缺乏開(kāi)明的學(xué)術(shù)生境，無(wú)心插柳統(tǒng)統(tǒng)變成有意鍛造，無(wú)為而治變成刻意作為，是教育的大忌。