語(yǔ)文單元“任務(wù)探究式學(xué)習(xí)”實(shí)踐路徑

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”，要求整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。為落實(shí)這一要求，可以采用單元教學(xué)這種路徑。作為一種系統(tǒng)性、整體性的教學(xué)方法，單元教學(xué)的重點(diǎn)是以素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過“整體任務(wù)”驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、“實(shí)踐探究”落實(shí)語(yǔ)文要素。在進(jìn)行語(yǔ)文單元教學(xué)的過程中，部分教師容易遭遇教學(xué)自標(biāo)零散割裂、任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏整體性、師生互動(dòng)形式單一、成果評(píng)價(jià)機(jī)制不完善等現(xiàn)實(shí)困境，這顯然不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

基于這樣的思考，筆者把握統(tǒng)編教材主題單元特點(diǎn)，提出“任務(wù)探究式學(xué)習(xí)”模式，立足核心素養(yǎng)發(fā)展，通過立體式的任務(wù)確立、結(jié)構(gòu)化的問題發(fā)現(xiàn)、探究性的小組合作及作品化的成果分享等策略，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授向素養(yǎng)培育、從教師主導(dǎo)向?qū)W生主體、從結(jié)果評(píng)價(jià)向過程指導(dǎo)的三大轉(zhuǎn)變。本文以部編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第七單元為例，重點(diǎn)闡述該模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

結(jié)網(wǎng)：基于素養(yǎng)的立體式學(xué)習(xí)任務(wù)確立

聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，關(guān)注單元整體，為學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)且富有意義的立體式學(xué)習(xí)任務(wù)，這是開展探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。具體而言，這一過程包含鏈接與成網(wǎng)兩個(gè)關(guān)鍵方面。

鏈接，指的是搭建素養(yǎng)進(jìn)階網(wǎng)絡(luò)。以語(yǔ)文要素為核心的單元整體教學(xué)，要求教師首先用整體性、結(jié)構(gòu)性的思維進(jìn)行單元教學(xué)解讀。教師需把握教材編排的體系結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，明確語(yǔ)文能力目標(biāo)的階梯式發(fā)展，挖掘語(yǔ)文要素中的語(yǔ)文知識(shí)、思維策略圖式，找準(zhǔn)能力培養(yǎng)的方向。同時(shí)，結(jié)合學(xué)生的言語(yǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，確定個(gè)性化教學(xué)落點(diǎn)，設(shè)計(jì)進(jìn)階式語(yǔ)文活動(dòng)任務(wù)鏈，在活動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)“要素”向“能力”的轉(zhuǎn)化。四年級(jí)下冊(cè)第七單元隸屬“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，其語(yǔ)文要素是“從人物語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫中感受品質(zhì)”。教師應(yīng)考慮學(xué)生在四年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)體會(huì)人物心情的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們從“感性體會(huì)人物心情”發(fā)展為“理性感受人物品格”。在能力進(jìn)階中落實(shí)“要素”，在循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)中發(fā)展素養(yǎng)，為后續(xù)的相關(guān)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，單元任務(wù)目標(biāo)設(shè)置須注意前后關(guān)聯(lián)，重視學(xué)生的素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展。

成網(wǎng)，指的是聚焦需求設(shè)計(jì)立體任務(wù)。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)。依據(jù)新課標(biāo)對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”第二學(xué)段的要求，結(jié)合本單元“人物品質(zhì)”的主題來(lái)看，教材編排了《古詩(shī)三首》《黃繼光》《“諾曼底號(hào)”遇難記》《挑山工》這幾篇課文，從不同角度展現(xiàn)人物精神。同時(shí)還有口語(yǔ)交際“自我介紹”、習(xí)作“自畫像”及語(yǔ)文園地。這些內(nèi)容雖各有特點(diǎn)，但都圍繞“從人物言行體會(huì)品質(zhì)”展開。無(wú)論是在閱讀中感受人物，還是在習(xí)作里介紹自己，各項(xiàng)任務(wù)的核心均為塑造人物形象。筆者依托學(xué)校“長(zhǎng)虹宣講團(tuán)”的有利條件，設(shè)計(jì)了“長(zhǎng)虹宣講”任務(wù)情境，確定了單元驅(qū)動(dòng)任務(wù)——“長(zhǎng)虹宣講：制作偉人名片，傳遞偉大力量”，努力引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，切實(shí)提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

振動(dòng)：基于學(xué)情的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)問題發(fā)現(xiàn)

在組織學(xué)生正式完成任務(wù)前，教師需從學(xué)情出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并聚焦關(guān)鍵學(xué)習(xí)問題。

探底：調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)。通過系統(tǒng)調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生已具備通過關(guān)鍵詞句體會(huì)人物心情的能力，但在深入理解人物言行與品質(zhì)的關(guān)聯(lián)等方面仍存在明顯不足。具體表現(xiàn)為：學(xué)生能夠找出描寫人物言行的語(yǔ)句，但難以通過這些細(xì)節(jié)把握人物內(nèi)在品質(zhì)；能夠感知人物形象，但缺乏系統(tǒng)分析人物精神特質(zhì)的能力。

激蕩：任務(wù)驅(qū)動(dòng)，聚焦關(guān)鍵問題。基于前期調(diào)查，筆者圍繞“長(zhǎng)虹宣講：制作偉人名片，傳遞偉大力量”這一核心任務(wù)，設(shè)計(jì)了四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子任務(wù)。首先，“承古人之志”引導(dǎo)學(xué)生從古詩(shī)中感受人物品格，建立初步的品質(zhì)認(rèn)知框架。其次，“偉人名片”通過現(xiàn)當(dāng)代文本的深度閱讀，培養(yǎng)學(xué)生從具體言行中分析人物品質(zhì)的能力。再次，“長(zhǎng)虹宣講”要求學(xué)生將閱讀所得轉(zhuǎn)化為口頭表達(dá)，在宣講實(shí)踐中深化理解。最后，“介紹自己”實(shí)現(xiàn)從理解他人到認(rèn)識(shí)自我的遷移，完成素養(yǎng)的內(nèi)化。這四個(gè)子任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，形成完整的能力發(fā)展鏈條：從古詩(shī)到現(xiàn)代文，從閱讀理解到口語(yǔ)表達(dá)，從認(rèn)知他人到認(rèn)識(shí)自我，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。在實(shí)施過程中，教師應(yīng)特別注重各環(huán)節(jié)的自然銜接，確保學(xué)習(xí)過程的連貫性和有效性。

求索：基于開放的探究式小組學(xué)習(xí)模式應(yīng)用

學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，借助自主開放的小組合作學(xué)習(xí)，能在探究中發(fā)現(xiàn)問題、交流中感悟內(nèi)涵、實(shí)踐中提升素養(yǎng)。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是梳理情節(jié)：在繪制思維導(dǎo)圖中感知品質(zhì)。各小組圍繞“偉人名片”任務(wù)，分工合作梳理偉人事跡，制作思維導(dǎo)圖，初步感受偉人品質(zhì)。成員們各司其職，共同完成對(duì)人物形象的初步構(gòu)建，培養(yǎng)合作與自主學(xué)習(xí)能力。二是對(duì)比探究：在語(yǔ)言品味中關(guān)注表達(dá)。小組聚焦關(guān)鍵語(yǔ)言，通過對(duì)比分析和情境朗讀，從語(yǔ)言環(huán)境、內(nèi)容、表達(dá)特點(diǎn)中感受人物品質(zhì)。例如，在《“諾曼底號(hào)”遇難記》中對(duì)比船長(zhǎng)的兩次語(yǔ)言描寫，在《黃繼光》中探究動(dòng)作描寫特點(diǎn)，落實(shí)本單元語(yǔ)文要素，提升語(yǔ)言審美與表達(dá)能力。三是思維碰撞：在情境選擇中深化體會(huì)。教師可以設(shè)計(jì)思辨性問題，如“哈爾威船長(zhǎng)為何選擇與船共沉？是否值得？”，鼓勵(lì)小組成員各抒已見，充分討論。通過思維碰撞，引導(dǎo)他們深化對(duì)人物品質(zhì)的理解，提升他們的批判性思維。同時(shí)，聚焦“什么樣的人可以稱為偉人”這一問題，引發(fā)他們對(duì)“偉人”定義的思辨，使學(xué)生理解“話中之意”，咀嚼“言外之理”，揣摩“表達(dá)之法”，從而體會(huì)《挑山工》中主人公樸素語(yǔ)言背后的哲理，進(jìn)一步提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

共享：過程可視的作品化學(xué)習(xí)成果分享

本單元的驅(qū)動(dòng)型問題以“偉人名片”為載體，貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生通過梳理偉人事跡把握文章主要內(nèi)容，聚焦偉人言行刻畫人物形象，撰寫偉人題詞抒發(fā)對(duì)人物品質(zhì)的感悟。這些學(xué)習(xí)實(shí)踐不僅落實(shí)了單元閱讀要素，還為后續(xù)的“長(zhǎng)虹宣講”活動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在“長(zhǎng)虹宣講”中，學(xué)生依托制作好的名片，包括本單元的偉人以及他們感興趣的其他偉人（如小英雄雨來(lái)），參照評(píng)價(jià)量表進(jìn)行宣講練習(xí)。宣講活動(dòng)形式多樣，學(xué)生可以在校園、社區(qū)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)宣講，也可以拍攝成小視頻，通過朋友圈等社交平臺(tái)進(jìn)行分享交流。評(píng)價(jià)量表緊密結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容，依據(jù)課標(biāo)對(duì)本學(xué)段學(xué)生語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的要求設(shè)計(jì)，確保“教一學(xué)一評(píng)”的一致性，促進(jìn)學(xué)生在宣講中傳承偉人品質(zhì)。

通過實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生以教材選文為基礎(chǔ)，以“偉人名片”為載體，進(jìn)階性地推進(jìn)了各個(gè)板塊的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一過程不僅使他們的學(xué)習(xí)成果可視化，還為他們提供了廣泛的交流展示平臺(tái)。學(xué)生在分享學(xué)習(xí)成果的過程中，不僅能體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣，還能進(jìn)一步深化對(duì)偉人品質(zhì)的理解與感悟。

通過實(shí)踐，“任務(wù)探究式學(xué)習(xí)”在語(yǔ)文教學(xué)中取得了顯著成效。其一，素養(yǎng)發(fā)展的階梯式培育。緊扣語(yǔ)文要素設(shè)計(jì)階梯式目標(biāo)，學(xué)生在制作“偉人名片\"的過程中逐步實(shí)現(xiàn)從“分析人物言行”到“感悟精神品質(zhì)”的能力提升，同時(shí)兼顧個(gè)性化發(fā)展需求。

其二，實(shí)踐探究的真實(shí)性體驗(yàn)。在“長(zhǎng)虹宣講”這一真實(shí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生經(jīng)歷“梳理事跡一分析品質(zhì)一創(chuàng)作名片一宣講展示”的完整實(shí)踐鏈，大多能實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外、從書本到實(shí)踐的遷移。

其三，語(yǔ)文互動(dòng)學(xué)習(xí)的深度開展。在分析人物形象時(shí)，學(xué)生通過多輪討論和思維碰撞，不斷深化對(duì)人物品質(zhì)的理解。教師在這個(gè)過程中扮演著引導(dǎo)者的角色，通過適時(shí)補(bǔ)充背景資料、組織觀點(diǎn)辯論等方式，推動(dòng)學(xué)生的思考走向深入。特別是在探討“什么樣的人可以稱為偉人”這一問題時(shí)，不少學(xué)生的思辨能力得到了顯著提升。

其四，多元成果呈現(xiàn)的可見成長(zhǎng)。突破傳統(tǒng)作業(yè)形式，學(xué)生從被動(dòng)完成教師布置的“你的作業(yè)”走向快樂完成“我的作品”，通過宣講視頻、名片作品等可視化成果展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷程。在“做中學(xué)”的過程中，學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生，學(xué)生也實(shí)現(xiàn)了可見的成長(zhǎng)。