以數字化閱讀架起課內與課外閱讀的橋梁

培根在其著作《新工具》中指出，人類對世界的認知并非僅依賴智力，而是需要工具的輔助。個體對世界的感知受到生命長度及地理空間的影響，僅通過直接觀察和感知獲得的認知非常有限。而閱讀作為一種認知工具，能夠突破這種時空限制，使人們得以分享彼此的經驗和智慧，從而極大地拓展個人的認知范圍。

按照“信息論之父”香農提出的傳播模型，閱讀是一個信息編碼、傳播和解碼的過程。從廣義上來說，它將個體的感知通過符號進行“編碼”，經由傳播信道傳遞出去，接收者再通過對符號的“解碼”獲取他人對世界的經驗和智慧。隨著技術的發展，閱讀的內涵不斷演進。對于個體而言，口傳時代，閱讀主要體現為口語能力，只有能聽會說，才能較好地分享他人的經驗和認知；印刷時代，讀寫算能力成為借助書本學習的基礎；數字時代，具備良好的數字素養，才能成為互聯網時代具有自主學習能力的終身學習者。隨著互聯網和人工智能的發展，閱讀已擴展為讀書、看視頻、玩游戲、社會化交互等形式。各學科的數字教學資源大量涌現。如今，具備良好教育基礎的學習者所掌握的知識，絕大部分是通過廣義閱讀獲得間接認知，即通過聽、說、讀、寫、瀏覽網頁等獲得他人對世界的認知。這對傳統的閱讀教學提出了新挑戰。

當前，基礎教育中的閱讀教育存在一些短板。從閱讀內容來看，傳統的閱讀教學以往主要局限于語文課程，偏重虛構文學作品，缺乏對科學、歷史、經濟、新聞等非虛構內容的閱讀指導，不利于培養學生的批判性思維。從閱讀教學方式來看，傳統的閱讀教學以推薦書目和布置讀書報告為主，難以有效培養學生的跨學科元認知能力。此外，閱讀的個性化與課堂教學的統一性之間也存在不適應性。閱讀是一種典型的個性化學習，不同學生在內容選擇和閱讀速度上都存在差異，教師難以通過統一的閱讀教學給予每一名學生適宜的指導。隨著教育數字化轉型的推進，數字化閱讀互動性強、能突破時空限制、內容獲取高效等優勢，為促進閱讀教學的發展提供了創新的契機和手段。學生通過數字化閱讀提取關鍵概念、事實及其內在聯系，能夠有效促進課內外學習的良性互動，從而培養支撐終身發展的元認知能力。教師可通過設計數字化閱讀的學習任務和課程，使其成為課內與課外閱讀有機結合的“橋梁”。在此過程中，需要重點關注以下兩點。

篩選、推薦優質的數字化閱讀內容

當今時代，網絡信息內容繁雜，尚未建立與紙質書籍相類似的分級閱讀推薦體系。教師在為學生挑選數字化閱讀材料時，應結合課程內容，精選優質的虛構文學作品，以及涵蓋科學、歷史、政治、經濟等領域的非虛構內容。在篩選非虛構類數字化閱讀材料時，可從以下幾個維度來評估其價值：材料包含哪些事實性內容？提出了哪些有價值的觀點？事實和觀點之間是否存在合理的邏輯關系？材料突出的教育價值是什么？材料中的哪些知識點可以激發學生的閱讀興趣？

此外，如前所述，人們通過語言符號來了解社會的真實面貌。在人工智能時代，以ChatGPT、DeepSeek為代表的大語言模型大大降低了文本生產的成本，每個人都可能陷入海量文本信息的包圍中。在此背景下，對“文字符號一現實”關系的審慎評價能力，成為個人評價信息真偽、獲取真正知識的基本能力。這是人工智能時代批判性思維的基礎和核心所在。當前，批判性思維作為核心素養的重要組成部分，已被明確寫入語文、數學等學科的課程標準之中，但在課內教學實踐中，這一目標的落實效果與理想狀態仍存在一定差距。優質的數字化閱讀材料應促進抽象概念與現實情境的深度融合，從而增強學生的概念理解能力和批判性思維。以哈佛大學視頻公開課《公正：該如何做是好》當中的“電車難題”為例，在人們的慣性認知中，公正往往意味著為了大多數人的利益可以犧牲少數人的利益。哈佛大學教授邁克爾·桑德爾將這里的多數人和少數人設定為“5：1”的關系，并將公正的基本原則放到以下4個不同的現實情境中，引導學習者深入思考“公正”這一概念與現實情境之間的復雜關系。

場景一：一輛電車正以60千米/時的速度在軌道上行駛，突然遭遇剎車失靈，軌道正前方有5名工人正在施工，旁邊的側軌上有1名工人正在作業。你作為電車司機，是否應該緊急轉向側軌，犧牲這1個人來拯救那5名工人？

場景二：同樣是在電車剎車失靈的緊急情況下，軌道上有5名工人正在施工，軌道上方的橋上站著一名體形肥胖的行人。你作為橋上的旁觀者，是否應該把這位行人推下去，利用他來擋住失靈的電車，拯救那5名工人？

場景三：一場電車事故導致6人受傷，其中1人傷勢嚴重，5人傷勢較輕。你作為現場唯一的醫生，面對有限的醫療資源和時間，應該優先處理5名輕傷患者，還是集中全部精力搶救那位重傷患者？

場景四：在醫院里，有5名病人正在等待合適的供體進行器官移植，還有1名健康的體檢者。作為醫生，你是否會考慮犧牲這1個人，為前面的5名患者提供移植供體？

這段材料后續還包含師生互動與觀點碰撞，構建了一個培養批判性思維的優質學習場景。

設計數字化閱讀教學活動

學生進行數字化閱讀需要內化吸收材料中的文本、聲音、視頻等多模態信息，這個過程往往是隱性的。為了有效指導學生通過數字化閱讀更好地學習，教師需要從元知識層面精心設計閱讀教學任務。元認知能力的培養是課內教學的重要目標，也是引導學生“學會學習”的核心支撐，體現在各學科的教學設計與學習要求中。筆者曾于蘇州第十中學開設《數字化閱讀》在線課程。下面，我們通過一個實例來闡述如何設計數字化閱讀教學活動。

在TED演講《我怎樣從頭開始做烤面包機》中，英國人托馬斯·斯威特（ThomasThwaite）分享了一段故事。他花費3.94英鎊在超市購買了一臺同類中最便宜的烤面包機，拆開后發現里面有400多個零件、近100種材料。他在之后的9個月里一個人從頭開始，選取鋼、云母、塑料、銅、鎳5種主要材料，經過采礦、煉鋼、煉銅、制作塑料等過程，最終制造出一臺外觀略顯“可笑”的烤面包機。然而，當裸露的銅線接入電源僅5秒鐘后，所有的元器件便熔化了。

這段有趣的視頻背后蘊含著豐富的教育價值。課程研發團隊在反復觀看視頻的過程中，聯想到多位諾貝爾經濟學獎得主推薦給中小學生的一篇經濟學科普文章一《我，鉛筆》這篇文章以文字形式詳細闡述了鉛筆制造背后涉及的全球協作網絡。這場演講則以可視化的方式展現了現代工業產品的復雜系統本質。兩部作品內容具有很強的相關性?；诖?，教師們決定采用“視頻 文本”的閱讀材料組合，將本次閱讀活動的教學目標定位于培養學生的系統思維能力。系統思維能力是創新過程中不可或缺的基本能力，通過將復雜系統層層拆解為基本要素，有助于降低創新的難度，讓學生更容易實現創新，也有利于團隊之間進行協同創新。

于是，課程團隊基于上述材料設計了如下閱讀學習活動，讓學生通過視覺化的表達方式，呈現烤面包機的系統結構。

討論主題：如何從頭開始制作一臺烤面包機？

背景知識：世界上的物品大致可以分為兩類，第一類是自然造物，在制造業被稱為“原材料”（RawMaterial）；另一類是人造物（Artifact），即由人類借助于知識和工具，將不同類別的原材料經過化學、物理等技術加工后，制作成實用的日用品。人造物是人類文明的重要表現形式，每一件人造物都涉及很多不同類型的原材料，并需要經過一環扣一環的加工流程以及大規模協作才能完成。如《我，鉛筆》（嵌入超鏈接）這篇經濟學領域的經典文章就描述了鉛筆制造過程中涉及的復雜原材料和大規模人類協作。

活動任務：演講者托馬斯從分析一臺烤面包機的原材料構成開始，一個人用9個月時間從尋找原材料開始，采礦煉鐵，冶銅制塑，歷經周折，制造了一臺烤面包機。請你閱讀“思維導圖手冊”（嵌入超鏈接），并根據視頻內容，用手繪或其他方式繪制一張圖，展現托馬斯制造烤面包機的過程。要求邏輯清晰，簡潔美觀。你可以從以下幾個方面思考：制作烤面包機需要用到哪些材料？托馬斯是如何得到這些材料的？它們分別被用來制作烤面包機的哪些部件？

在完成這項數字化閱讀任務的過程中，學生需要通過交互式超鏈接在TED視頻與《我，鉛筆》電子文本間自由跳轉，實現多模態信息的有機整合，并自主查閱資料、分析信息、解決問題，有助于鍛煉他們的自主學習能力。視覺化的產出方式能鍛煉學生的想象力和創造力，并促使他們學習如何有效溝通和表達復雜信息，培養他們的系統化思維，為課內創新人才培養的育人目標提供了有力支持。

【本文系國家社科基金2024年度教育學重大課題“技術維度的教育變革史研究”（編號：VCA240010）成果之一】