歷史解釋素養教學分解研究

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”指出，歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。歷史解釋素養綜合體現在學生對歷史事物的理性認識與價值評判上，具有很強的抽象性。因此，在教學實踐中，教師很難對其進行把控和落實。要將抽象的歷史解釋素養轉化成具體的、可操作的教學目標，教師需要明確、細化的教學過程。

“新課標”強調，要依據學業質量標準細化評價目標，以增強對教學的指導性。受此啟發，筆者仔細研讀學業質量水平中的歷史解釋素養水平描述、歷史解釋素養的水平劃分以及歷史解釋的課程目標要求，嘗試從中逆向具化教學目標，將歷史解釋素養的教學目標分解為區分史實與解釋、理解和辨析解釋、敘述和闡釋事物、論述和探討問題；嘗試以“全球聯系的初步建立與世界格局的演變\"的教學片段為例，對歷史解釋素養的教學分解予以闡釋說明，以就教于方家。

一、區分史實與解釋

歷史解釋是基于史料對歷史事物進行理性分析和客觀評判的過程。史實是歷史解釋的基石，沒有對史實的準確敘述，歷史解釋就無從談起。因此，區分史實與解釋至關重要。

“新課標”雖然對歷史學科核心素養的水平進行了描述，但是并未提供具體的方法來區分史實與解釋。史實是依據史料敘述的歷史事物，包括歷史事件、歷史人物、歷史現象等，具有客觀性和真實性；解釋是對這些歷史事物的理性分析和價值判斷，具有主觀性和結論性。學生可以通過歷史敘述的不同特征來區分史實與解釋。然而，這一過程并不簡單。實際上，所有歷史敘述本質上都是對歷史的解釋，即使是基本事實的陳述也蘊含著陳述者的主觀認識。從某種意義上說，史實與解釋是不可分割的，它們相互交織、密不可分。因此，學生在學習歷史時，應學會從歷史敘述中識別史實與解釋，理解它們之間的關系，從而更全面地把握歷史的內涵。

例如，以“全球聯系的初步建立與世界格局的演變\"教學為例，教師可以示范如何區分史實和解釋。文章中的“促進了”“推動了”等詞語是價值性判斷，具有主觀性，屬于解釋。文章中的“隨著歐洲人入侵并在美洲建立殖民地，美洲的印第安人人口減少 9 0 % - 9 5 % ”，整體上可以歸為史實，但需要注意的是“入侵”一詞，該詞背后蘊含敘述者的價值判斷，融合了解釋的成分。

在以往的教學實踐中，部分教師會把“1492年哥倫布發現美洲”劃定為史實，但是“發現”一詞，可折射出敘述者的“西方中心論”。中國學者黃龍認為“中國和尚慧深于公元499年以前曾游方美洲，廣泛接觸印第安人，對美洲風物與輿情了如指掌，歸國后歷述其人、其事，與歷史所載，正相契合”。可見，關于“是誰最先到達美洲\"有多種說法。基于此，“1492年哥倫布發現美洲大陸”只能是觀點之一，屬于結論性表述，可歸為解釋。

二、理解和辨析解釋

歷史解釋是基于史料對歷史事物進行理性分析和客觀評判的過程。不同的歷史解釋往往源于不同的視角、立場、時代背景和研究方法。

例如，早期殖民擴張的兩則史料就展示了這種多樣性。第一則史料選自《西印度毀滅述略》，這是西班牙修道土德拉斯·卡薩斯根據自己在西印度群島傳教過程中所目睹的殖民者殘暴罪行所寫。書中詳細描述了早期西班牙殖民者對一個小島上印第安人的野蠻屠殺，給當地人民帶來巨大的災難，當地文明遭到毀滅性打擊。德拉斯·卡薩斯對印第安人的遭遇深表同情，被譽為\"印第安人保護神”。第二則史料選自《共產黨宣言》，這是馬克思和恩格斯受共產主義者同盟委托起草的同盟綱領。書中清晰地說明了新航路開辟和早期殖民擴張給西歐社會帶來的影響。馬克思和恩格斯從社會發展的宏觀角度，分析了新航路開辟和殖民擴張對西歐資本主義發展的推動作用。這兩種解釋雖然選取的視角不同，但并不存在實質性的沖突。德拉斯·卡薩斯關注的是印第安人的苦難，而馬克思和恩格斯關注的是社會發展的宏觀規律。例如，關于“奧斯曼帝國與新航路開辟\"之間的關系，統編版高中歷史教材認為，奧斯曼帝國在建立和不斷擴張的過程中，威脅到東西方之間陸路貿易通道的安全，也使來自亞洲的商品因加價而奇貴，西歐人急于從海上開辟通往東方的新航路。然而，著名歷史學者王三義卻認為，葡萄牙人到達印度時，土耳其人尚未控制東地中海的埃及和敘利亞。葡萄牙人在西非的成功掠奪助長了貪欲，他們不愿通過正常商業手段而是通過掠奪獲取財富，因此有意避開意大利人和阿拉伯人保持的地中海貿易秩序。

這兩種解釋構成了實質性的沖突。

人們在認識歷史時，由于不同人所處的時代背景、社會地位、階級立場和研究方法有差異以及占有史料有多寡之分，對歷史的認識會得出各不相同，甚至截然相反的結論。同時，歷史學家的主觀認識和客觀的歷史之間，即歷史認識的主體與客體的本質內容之間，存在著一定的差距。即使具有同一史觀的歷史學家，也會因時代不同、條件不同，寫出內容不同的歷史作品。例如，近20年來，人民教育出版社出版的4個版本中學歷史教科書中，關于“奧斯曼帝國與新航路開辟”的關系有過4種不同的說法：“受阻說”\"控制說”“控制 + 重稅說”“威脅 ？ + 加價說”。這表明隨著時代的發展，編者對這一問題的認識不斷深化，從而一步步逼近真實。當然，人們對歷史事物的眾說紛紜，一方面反映了歷史本身的復雜性，另一方面也凸顯了歷史解釋的多元性和不確定性。

三、敘述和闡釋事物

在歷史研究中，敘述是基礎，它將事情的經過以文字或口頭形式呈現出來，是歷史解釋不可或缺的組成部分。敘述和闡釋是構建歷史解釋的兩種常用方法，通常以“夾敘夾議\"的形式出現。根據“新課標”，學生在敘述歷史事件、重要人物的事略以及重要歷史現象的基本狀況時，應把握歷史發展的古今聯系、中外聯系和學科聯系。同時，學生還要選擇、組織和運用相關材料，在正確的歷史觀和方法論指導下，對史實進行解釋。

以“圍繞白銀輸入中國的貿易網絡逐漸形成”為例，在教學實踐中，教師引導學生在研讀教材的基礎上，選擇和運用相關材料進行解釋。首先，學生要明確白銀輸入中國的貿易網絡是全球貿易網絡的重要組成部分。其次，學生要了解這一貿易網絡主要包括的三條路線：一條路線是葡萄牙人直接參與以澳門為主要中轉站的中國與歐洲之間的貿易，一條路線是葡萄牙人參與以澳門為主要中轉站的中國與日本之間的絲銀貿易，一條路線是西班牙人在其亞洲殖民地菲律賓和美洲殖民地墨西哥之間進行的跨太平洋貿易。最后，教師要讓學生認識這一貿易網絡的形成對當時中國產生的深遠影響，大量白銀流入中國，推動了中國東南沿海地區的經濟發展和中國白銀貨幣化。

在敘述和闡釋事物時，教師要培養學生按照時間序列和空間邏輯對文本結構進行縝密建構的能力，文本的結構包括開頭、主體、過渡、結尾等；要讓學生對歷史事物進行合乎邏輯的意義勾連，包括古今聯系、中外聯系、跨學科聯系和因果聯系等，實現敘述邏輯自洽；讓學生對歷史思維進行合理規整，發展學生認識歷史事物\"是什么\"\"為什么\"\"怎么樣\"的線性思維和縱橫聯系、多維分析歷史事物的立體思維等，讓學生形成出清晰的歷史思維。另外，教師要引導學生在歷史解釋的過程中進行合情、合理、豐富的想象。歷史是過去的“故事”，這需要師生雙方依據史實，在對史料深刻理解的基礎上，通過豐富的想象來解釋歷史。

四、論述和探討問題

在歷史研究中，建構一種歷史解釋意味著圍繞一個具體的歷史問題，依據各種事實之間的實際聯系，將它們組織成一個系統，從而形成對這個問題的解答。提出問題是史學研究的起點和終點，沒有問題就沒有史學。那么，如何論述和探討問題？“新課標\"指出，一是在盡可能占有史料的基礎上，在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述歷史和現實問題；二是提出新的解釋并進行探討。

從歷史唯物主義的角度來看，人類歷史的縱向發展與橫向發展之間存在著辯證關系。在縱向發展方面，世界歷史因生產力的發展和生產方式的變革而引發社會形態的變化。人類早期文明產生后，各區域文明多元并存、獨立發展；中古時期世界，區域文明在相對獨立中交流發展；新航路開辟后，人類社會開始了從分散走向整體世界的發展，趨于崩潰的封建社會內部孕育、產生了資本主義制度。在橫向發展方面，世界歷史展示了人類社會的多元發展，世界各國、各民族和各地區逐漸聯系，成為一個息息相關的整體。經濟上，商品的世界性流動，促進世界市場雛形的出現與發展；政治上，早期殖民擴張，推動世界殖民體系的逐漸形成；人文地理方面，人口遷移與物種交流，改變了世界的人文地理格局和自然環境狀態。新航路開辟正是世界歷史縱橫發展的重要節點，正如馬克思所說，世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果。

對學生而言，除了能夠區分、理解、辨析、敘述“他人”的歷史解釋，重要的是還要能對歷史或現實問題提出“自己\"的解釋，并能夠客觀評判現實社會生活中的問題。如果我們認同“一切歷史都是當代史\"以及歷史“是現在與過去之間永無休止的對話”，那么教師在教學中就應該重視歷史對現實的觀照，引導學生在學習歷史的過程中，不僅理解過去，還關注當下、思考未來。

總之，歷史解釋素養的培養并非一朝一夕之功，需要教師在日常教學中持續滲透和示范，學生在學習過程中逐步體悟。此外，教師還需要將目標具體化、細化，通過示范引導，確保目標的實現。

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（作者單位：江蘇省新沂市第三中學）

本文系江蘇省中小學教學研究第14期重點自籌課題“統編高中歷史教材融通教學研究”（課題編號：2021JY14—ZB87）的階段性研究成果。