幼小銜接視角下的小學數學教學模式

幼兒園數學教育與小學數學教育之間存在著緊密聯系，確保這兩個階段教育的順利過渡，不僅對小學數學教學的長遠發展具有深遠影響，也對學生適應新的學習模式提出了更高要求。從一年級學生的學習特征來看，他們剛剛升入小學，還沒有完全習慣小學生活，特別是在學習抽象性較強的數學科目時，容易出現知識點混淆的情況。因此，小學數學教師可以借鑒幼兒園教育的優勢，采用生活化的教學方式，讓學生對數學產生濃厚的學習興趣，幫助他們完善數學知識體系，提升探究和運用能力，從而讓數學課堂變得既有趣又高效。

小學作為學生數學學習過程中承上啟下的關鍵過渡階段，需要教師高度重視，確保學生在升入小學后能夠形成良好的學習習慣、正確的學習觀念以及提升學習能力。小學教師應細致嚴謹地評估一年級學生的數學基礎，了解他們在幼兒園階段積累的數學知識儲備，通過開設一系列適應性課程，讓他們深切體悟到數學所具備的功能特性。在低年級教學中，教師應采用游戲化的教學模式，有效激發學生的學習興趣。此外，教師還應采用家校共育模式，培養學生良好的學習習慣，幫助他們平穩過渡到系統化的數學學習中。

一、小學教學與幼兒園教學之間存在的差別

（一）教學目標

與幼兒園相比，小學數學教學更加注重知識的深入與能力的提升。具體表現在：幼兒園教學側重于培養兒童對數學的學習興趣和基本數理思維，如計數、比較、形狀顏色辨認等；而小學教學則聚焦于理解并掌握基礎數學知識，如加減乘除運算、分數與小數計算等，致力于培養學生的數學應用能力與問題解決能力。在幼兒階段，學生的數學思維剛開始啟蒙，教學重在打好基礎，隨著其思考能力的提高，小學教學則逐漸深入數學邏輯層面，旨在全面提升學生的綜合素質。

（二）教學內容

小學的教學內容比較系統化和理論化，而幼兒園則相對比較簡單化。在實際教學中，小學教學與幼兒園教學之間存在著一定的重疊，如“數的認識與應用”“圖形與幾何”等。幼兒園階段的數學教學內容，旨在讓學生通過直觀感受學習一些基礎的數學知識；而小學數學教學內容更加深入、細致且豐富，旨在幫助學生構建數學知識體系。

（三）教學模式

在教學模式方面，幼兒園教學多以游戲活動為主，教師致力于營造一種輕松愉悅的學習氛圍，通過觀察、操作等方式，引導幼兒探究數學概念，以此鍛煉幼兒數學思維能力與問題解決能力。而小學數學教學則側重于理論講授與實踐活動相結合，通過課堂講解和課后作業強化學生的理解與記憶。此外，幼兒園教學不受場地限制，更注重學生之間的互動，通過游戲化的學習提升教學效果；而小學數學教學模式相對較為固定，更強調教學效率。

（四）教學評價

在教學評價方面，小學與幼兒園也存在一定的差異。幼兒園的評價方式更加靈活，側重于評估幼兒的學習興趣與基礎數學思維，常采用觀察、口頭表達和簡易測試等方式，了解幼兒的發展狀況及需求。而小學則更加重視學生的數學學習能力與實際應用能力，通過測試、作業等系統且有一定標準的評價方式，評估學生的數學學科核心素養。從幼小銜接視角出發，小學數學教學評價應兼顧學生的數學素養及其從幼兒園到小學的發展需求，采用多樣化的評價方式，如課堂表現、家庭作業完成情況、小組活動參與度等，全面了解學生學習情況，并提供具有針對性的輔導與協助，從而有效提高學生的數學學習能力。

二、幼小銜接視角下小學數學教學的現狀分析

（一）課堂教學的開展方式較為單一

在小學數學教學中，教師普遍采用講解法開展教學活動。小學課堂常以班級為單位，并且桌椅排列整齊、學習氛圍較為嚴肅，這與幼兒園輕松愉悅的學習氛圍形成對比，使剛入學的學生感到不適應。此外，小學課堂時長為40分鐘，對于一年級學生而言，難以長時間保持坐姿和集中注意力。為了維護課堂紀律和提高教學效率，小學教師通常采用傳統的授課方式，幫助學生快速理解學習內容。然而，這種教學方式存在一定的弊端，多表現為部分學生不認真聽講，影響后續的學習效果。

（二）小學教師與幼兒教師之間缺乏有效溝通

幼小銜接具有雙向性，并非某一所小學或幼兒園的單方主導。在當前高度重視幼小銜接教育的背景下，許多小學皆已認識到幼小銜接的重要性，部分學校甚至還開設了與之相適配的幼小銜接課程。筆者通過對教師的訪談，發現一些學校在幼小銜接方面仍未采取行之有效的策略。無論在教學內容層面、教學方法維度，還是教學評價方面，幼兒園與小學的數學教學均存在著較為顯著的差異，因此做好幼小銜接工作至關重要。幼兒教師是幼兒成長的見證者，他們比小學教師更精通兒童心理學，更加了解兒童這一階段的生理和心理發展特征。因此，小學教師應多與幼兒教師互動交流、學習經驗，以此確保學生能夠從幼兒園階段順利過渡到小學階段。

（三）教師與家長之間缺乏有效溝通

當前，幼小銜接工作中還存在一個顯著問題，即教師與家長缺乏有效溝通。一些教師在與家長溝通時，只側重于學生的成績及其家庭作業的完成情況，很少了解學生在數學學習中的思維方式、情感體驗以及學習態度等方面情況。這種交流方式無法精準把握學生的學習動態與發展需求，從而限制了對其進行精準指導與有效支持的可能性。此外，教師與家長的交流方式也存在一定的局限，只習慣采用面對面溝通的方式，缺乏電話、短信、微信等多種形式的交流。這樣單一的交流方式阻礙了雙方的即時溝通，降低了交流的時效性和有效性。

三、幼小銜接視角下的小學數學教學模式

（一）重視非語言交流，關注學生情感體驗

初入小學的低年級學生正處于從幼兒園到小學過渡的關鍵階段，他們需要逐漸適應規律化的學習生活。此階段的學生注意力雖然相對集中，但容易受外界因素干擾，并且他們的情緒較為敏感，容易受環境影響而波動。數學知識有較強的抽象性和系統性，相較其他學科缺乏直觀生動的表現形式，這容易使學生產生學習倦怠感。枯燥乏味的教學模式，難以激發學生的學習興趣，從而影響了學習效果。因此，教師應致力于提升學生的學習積極性，不斷優化課堂教學模式，充分發揮非語言交流在數學教學中的獨特作用。同時，教師應以飽滿的熱情感染學生，運用簡潔明了的手勢和富有節奏感的講解，吸引學生的注意力，調節他們的學習情緒，激發他們的學習興趣，從而達到預期的教學效果。

1.運用非語言符號設計教學活動，構建師生雙向溝通渠道

教師可以通過多種非言語交流方式，有效引導學生進行學習。當學生表現優異時，教師可以運用肯定性手勢，如豎起大拇指，并輔以言語贊許來表達認可；面對表現欠佳的學生，教師則可以采用微妙搖頭或面部表情傳遞反饋信號，避免直接否定造成的負面影響。針對課堂出現的不當行為，如隨意走動、做小動作等，教師可以通過適度的肢體引導，如輕觸頭部、調整坐姿、握住手部等，規范學生的行為，或利用目光交流，進行行為干預與調控。

2.觀察學生非語言表現，及時調整教學策略

教師應尊重學生在學習中的主體地位。然而，在教學中，仍有一些教師以自我為中心開展教學活動，導致學生處于被動的學習狀態。受多種因素影響，學生難以自由表達或行動，內心的不滿、困惑和不解只能通過行為與態度間接表達。例如，在一次教學實踐中，教師在鞏固練習環節設計了“摘蘋果比賽”活動，以此活躍課堂氣氛，提高學生的參與積極性，并為勝者頒發獎品。然而，一名未獲獎的學生流露出失落的情緒，默默地趴伏于課桌上。教師未能及時察覺其情緒變化，而是繼續教學，導致該生因情緒崩潰而落淚。此案例表明，如果教師能敏銳捕捉學生的情緒變化，并適時引導，就可以有效避免類似的情感傷害。因此，在教學實踐中，教師應密切關注學生的非語言表現，包括學生的面部表情（如皺眉、微笑等）、肢體動作（如舉手發言的積極性等）以及視線交流特征（如目光回避等），這些都是學生當前學習心理狀態的外在表現。正如《義務教育數學課程標準（2022年版）》所強調的，數學學習評價不應僅關注結果，更需重視過程，既要關注學習水平，也要關注情感態度，以促進學生自我認知與建立學習信心。

（二）幼小銜接中數學教學內容的設計

從教科書的內容來看，小學數學教材存在一定的重復點，一些低年級數學教師為了追求更高的教學標準，可能會設定超出學生實際能力的目標，這種做法容易使學生在學習中產生挫敗感，從而失去學習興趣和自信心。還有一些教師在教學中過度依賴重復教學法，頻繁地回顧舊知識，這種做法容易使學生失去對新知識探索欲望和新鮮感。長此以往，學生難以在課堂上專心聽講，這給教師的教學造成了一些難度。因此，在設計數學教學內容時，教師應注意以下幾方面：

1.直觀的圖示運算向抽象的數學運算過渡

學前教育階段所涉及的教學內容，大多與學生的實際生活緊密相連，多為基礎且淺顯的數學知識，旨在培養學生未來進行正式學習所需的心理能力和數學思維。而小學階段的數學教學內容則屬于系統化的學科知識范疇，特別是以符號作為媒介的學科知識，其抽象層級相對較高，與學生的日常生活存在一定的距離。此類學習內容要求學生應具備一定的抽象思維和概括能力，才能理解與接受。

例如，在“分類與運算”的教學中，教師引導學生自主操作，遵循由簡單到復雜的順序，通過分類訓練，幫助學生構建“整體”與“局部”的思維框架。在明確類別關系的基礎上，初步訓練學生的連續與可逆思維、分合可逆思維以及邏輯排除思維。在教學中，教師依次實施實物分類操作、圖示分類操作以及數字分解組合運算，幫助學生深入理解本課知識。

2.內容設計要有彈性，關注不同學生的學習需求

教師設計的教學內容應契合每個學生的學習需求，并具有一定的靈活性，確保每個學生都能有所發展。例如，針對同一問題情境，教師可以設計不同難度層次的問題，以滿足學生的差異化發展需求，并為學生提供具有針對性的學習素材。同時，在課外作業的選材和形式上也要進行分層，確保作業內容既符合學生的學習能力，又能激發他們的學習動力。再如，在設計項目學習活動時，教師選定的主題應確保每個學生都能參與進來，并在實踐中提升能力、積累經驗。此外，在課堂教學中，教師可以挑選一些能夠拓寬學生知識面的選學內容，需要注意的是，這些拓展內容應圍繞數學思想與方法展開，聚焦于學生的發展。這種教學模式有助于學生深入理解數學的本質和功能，提高他們的學習興趣，而不是一味地追求解題的難度、技巧和速度。

（三）設計生活化的課外作業

《數學課程標準（實驗稿）》明確指出，學生的數學應用意識應表現為：認識到生活中存在著豐富的數學知識，且這些知識在實際生活中應用廣泛；在遇到實際問題時，能主動運用所學知識與技能，從數學視角尋找解決問題的辦法。基于此，教師應深入剖析教材，找到所授知識與實際生活之間的聯系，根據學生的年齡特征、心理特點，精心設計多樣化的課外作業。

1.趣味性作業

鑒于小學生好奇心旺盛、求知欲強烈、思維活躍且學習動力常源于興趣的特點，教師可以將數學學科獨有的豐富內涵與趣味性進行有機融合，深入挖掘各種內在要素，據此創設教學情境，以此激發學生對生活中實際問題的探究興趣，促使他們從“被動接受任務”轉變為“主動自覺想要去做”的轉變，從而取得較好的教學效果。

例如，在學習了長方形、正方形、三角形以及圓這些幾何圖形后，教師讓學生根據所學圖形知識，創作一幅精美的圖畫，或觀察家中物品，識別并統計這些物品表面為長方形、正方形、三角形或圓形的數量，并比較哪種形狀最多或最少。

再如，在學習了10的概念后，教師讓學生編一首關于“10”的童謠。實踐表明，這類作業可以激發學生的學習興趣和熱情，促使他們更加積極地解決在生活中遇到的問題，同時有效培養了他們的創新精神和動手操作能力。

2.開放性作業

在探索生活中數學問題的解決策略時，可以發現同一問題的解決策略并非單一的，這是因為每一個體均具備其獨特的認知視角和思維方式，具體表現在對問題的獨特見解、對他人提出解決方案的質疑等方面。通過對某一問題進行深入的研究和討論，參與討論的成員可以在知識與思維層面獲得顯著提升。基于此，教師在設計開放性的數學家庭作業時，應鼓勵學生打破傳統“答案只有一個”的認知模式，從多角度、多層面思考問題，探索不同的解題方法。例如，在學習完“認識人民幣”后，教師可以設計一個問題情境：“小紅有8張1元的紙幣、1張5元的紙幣，如果她想買一本價格為8元的練習簿，可以有幾種付款方式？”這樣的教學方式能夠激發學生的思維火花和學習熱情，拓寬他們的學習視野，促使他們養成良好的學習習慣，有效培養了他們的數學應用意識和能力。

四、結語

綜上所述，從幼小銜接的視角出發，當前小學數學教育仍存在很多問題。為了更好地滿足學生的發展需求，教師應認識到幼兒園與小學在數學教學上的諸多差異，并采取有效的教學策略，通過不斷的探索與實踐，逐步完善教學機制，以此提高學生的數學學習能力，為學生的健康成長和全面發展奠定堅實的基礎。

注：本文系2023年漳州市基礎教育課程教學研究課題“幼小銜接視角下小學數學教學模式探析”（立項批準號：ZJKTY28151）階段性研究成果。