那個故事會使你想變成另外一個自己

對我來說，為什么愛寫教育敘事，似乎是一個極難回答的問題。這或許關乎一種所謂的稟賦，從小學開始，我就擅長把作文寫得很長；又或許是一種無意的發現，使我可以通過敘事去回應生命中那些重要的命題——比如教師的自我是怎樣的，如何去理解學科，以及如何透過學科來理解這個世界……或許，事情沒有那么復雜，只是因為敘事的第一人稱“我”。

多年以后，我常常忍不住回望那個時刻：一個剛大學畢業的年輕人坐在從長沙開往廣州的火車硬座上。他手里拿著一冊高中語文課本，不時翻閱，偶爾看向窗外張望。對面一位大哥看著他手里的課本，問他是不是高中生，他有些不好意思地說是。他穿著一件粉色佐丹奴無袖緊身背心，額頭上一小撮頭發染成粟金色，皮膚白皙。他知道，以這樣的形象，他不能說自己是一名即將踏上講臺的高中語文教師。二十多年過去了，那個場面依然歷歷在目，令人神往：那決定性的人生道路即將展開，但還沒有任何具體的指向。年輕人并不知道日后他會成為怎樣的人，他也不知道手中的課本會怎樣參與人生的編織——這也正是其迷人之處：“自我”還無從顯現，這是生命敘事的原點。當然，將來一切可能的敘事，也將從中找到線索。

火車上的年輕人帶著對寫作的愛好走上教師崗位，這意味著寫作者的身份意識先于教師身份意識。最初的幾年，他迫切想要“兌現”成為作家的夢想，可是，寫來寫去，無非都是年輕生命自身膚淺的經歷、教師生活的重復單調。在以“第一人稱”的方式把自己“寫了個遍”之后，遂接近擱筆，剩下對作家夢破滅的喟嘆。不過，不斷重組生活瑣屑，“窺看”內心的習慣似乎并沒有失掉，他常常冀望在窺看中發現某個線索，以此寫成一篇像樣的文字，獲得生命產出的快樂。

那時的第一人稱“我”，用起來的時候輕飄飄的，感受不深，觸動不大，缺少分量。那個時候，目光向外，類似于采集，極少內視。即使寫親身經歷，似乎也跟寫別人一樣，隔著遠遠的距離遙想。

這一擱筆，竟長達七八年。直至自己作為一名教師的生命狀態忽然具有了強烈的“緊張感”，或者說“故事化”。那是從教十年左右，備課的過程中我有些莫名地陷入跟文本死磕的模式，十分偏執地追求對文本內涵的“獨到理解”。在這一過程中，我常常與文本深入互動，類似“搏斗”。正如《如何閱讀一本書》里說的那樣“沒有任何外力幫助，你就要讀這本書。你什么都沒有，只憑內心的力量，玩味著眼前的字句，慢慢地提升自己，從只有模糊的概念到更清楚的理解為止……讓一本書向你既有的理解力做挑戰”。那時候并不能理解這一過程的全部意味，只是覺得有了對文本的“獨到理解”，走向講臺的時候，只覺自身氣息柔和，內心篤定，目光清亮，充滿期待。這一段與文本“搏斗”的經歷，我幾乎每次都以敘事的方式寫出。寫著寫著，我恍然有所領悟：之所以耗盡心力，不斷尋繹，深究到底，根本的原因是“從只有粗淺的了解推進到深入的體會，就像自我的破繭而出”。原來，我尋找“自我”的方式就是與文本較勁，以這樣的方式，我常常能傾聽到來自心靈內部的聲音，并接受其指引。

后來拙著《抵達優質教學的心靈物語》得以出版。劉爾笑博士在寫推薦語的時候，一時興起，特地統計了一下書中“我”出現的次數：不到五十篇的文章里，竟然有兩千多個“我”。對此她評價說：“這是一部‘我’之書，是一部心靈成長之書。”她敏銳地捕捉到了這雨后春筍一般瘋長的第一人稱“我”背后的敘事真意。

潘新和教授說：

教師的教學語言都要有“我”，要明確告訴學生什么是“我”的感受和發現，什么是他人的；對他人的見解，“我”以為如何，“我”與他人見解有什么不同。

為什么非得有“我”呢？因為只有與自己的語言相遇，形成自己獨有的言說方式和腔調，課堂上的“聲音”才會多樣化。教師自我的聲音涌現，并以之引發出作者的聲音，他者的聲音，形成多聲部交響的課堂。心靈深處只對心靈深處產生共鳴，正因如此，才能激活學生內在的言說欲望，發出自我的聲音——我的聲音，就是我的存在。

在與文本“搏斗”的過程中，以一己之力挑戰自己的理解力，擁抱獨特之我的時候，我心里時時升起一種隱痛。帶著自己的“獨到理解”，立足真實的自我，這原本是世間最美好的體驗，但為什么我會心痛？

在創造出自己期待的課堂，確認教學真我的時候，我發現，自己學生時代學習語文的經歷和體驗開始不斷浮現，進而連貫延展。在漫長的求學生涯之中，那些原本毫不顯眼的細節，與我當前的教學方式，呈現出千絲萬縷的聯系。這種聯系日漸顯豁，可以歸結為一句話：我因為自身的缺陷而教學。

這真是一件有趣的事，我原本是因為自己的興趣愛好和某些文字方面的優長來做一名教師的。但是，隨著課堂的變革，我越來越意識到往昔歲月中，自身受教育經歷中的匱乏與缺憾，我曾加以描繪：

這么多年以來，我特別注重課前演講，因為我當年面試的時候，即興表達遭到了挫敗；我特別注重學生在課堂上的互動和交流，因為自己整個求學生涯，唯一能記住的語文課堂，就是自己主動起來發言的兩次；這一兩年以來，我執念于整本書閱讀教學的時候，我就想起自己在大學當代文學課上讀了完整的一本書，卻說不出完整的一段話；我現在開始特別注重邏輯思維和批判性思維能力，但可怕的是，我沒有想起任何的東西，因為，在我的學生時代，它整個地就是一片空白……

于是我理解了其中的復雜性：我對語文學科的興趣愛好，意味著我在這方面的某些天賦。但我越深入語文教學的內部景觀，就越是被自身的“秘密”所吸引，也就越能從個人的意義上深入學科，直至探照到自身的匱乏：這是我那受了挫辱的天賦對我孜孜不倦的引領。這一切，沒有人能告訴我，也不會有人向我道歉。我唯一能做的，就是在教學中持續這種“對話”——我為了內心深處那個“小小的我”而教學。也正因如此，我奠定了教學倫理的理性之基——絕不能讓自己的學生重蹈覆轍，我將為成全更加美好的生命而教學。

這個階段，我不停敘寫這些經歷和感悟，我知道，這些故事很重要：

那個故事在對你起作用，你會一直不停地想它；那個故事現在正在改變你，使你想過更道德的生活；那個故事會使你想變成另外一個自己。（《從故事到研究——敘事探究如何做》）

這或許是敘事性寫作帶來的效用：一個又一個的“我”形諸筆下，不斷涌現，“我”在串聯一切，生發一切。于是，那個“輕飄飄的，感受不深，觸動不大”的“我”，分化出了“獨特之我”和“小小的我”。“我”與這個世界有了更多的聯通。

現在，我再次回望火車上的那個自己，他除了年輕、皮膚白皙、裝扮有些個性外，他還擁有什么呢？他知不知道手中的教科書與他的“真我”距離有多么遙遠？十年還是二十年？

我們談論的是“教育敘事”，所以，我們要回答一個問題：“真我”的教育學意義。《教學勇氣》直指此一命題：

但是，即使有我們也很少問到“誰”的問題——教師的自我是什么樣的？我的自我的品質是如何形成或缺失變形的？如何因我聯系于我的學生、我的學科、我的同事以及我的整個世界的方式而形成或缺失變形的？

這些問題重要嗎？我們可以這樣設想，如果我們不清楚我們是什么樣的人，或正在變成什么樣的人，那么我們就可能貿然進入了與學科的關系，不清楚我們在這樣的關系中正在講述的故事是什么；如果我們不能理解這一關系之中的自己和自己的故事，我們就無法真正感受學生在與學科和教師互動中的體驗。我們可能表面上相安無事，日日相對，但實際我們常常分離。

因為追求對文本的“獨到理解”，我在課堂上體驗到的“文本附體”，實際是自我與文本的深度交融。既不是把文本當作神圣之物進行膜拜，也不是像族皰一樣隨意亂砍，而是像庖丁一樣“目無全牛”“以無厚入有間”，在與文本共舞中找準了生命的節奏與韻律。

當然，在追求“獨到理解”的道路上，我曾經也出現過誤區。不過，也正因為這次偶然的教學事件，我在課堂上確立了學生的真正地位，也進一步確立了文本這一關鍵事物在課堂上的居所。

事實上，對學科的“獨到理解”和“文本附體”的狀態，使得課堂很容易變成教師一個人的獨舞，一種才學的展演；又因為沉浸于與文本的深度互動，也極易因為個人的狀態影響教學的節奏——這一切，都會造成學科與學生的分離，教育敘事會變成一個人的狂歡。

那是一次市級競賽課，課題是陶淵明的《歸園田居》。盡管反反復復地試講，但我實在解讀不出陶氏平淡文字背后的“真意”，“獨到理解”未能如期駕臨。無路可走的我不得不轉向我的學生，我索性開放課堂，讓他們與文本自由接觸，不必經由我的許可。他們可以獨自品味，可以交流探討，還可發問于我。不曾想，這樣的課堂忽然有了一番“悉悉窣窣”的叢林景象。我置身其中，進退應對，相與問答，那種苛求“獨到理解”的緊張在不知不覺間散去。學生的問答在一定程度上打開了我思索的空間，于是，“獨到理解”在我走出課室后倏然而至。雖然這樣的課不能獲獎，但這份特殊的經歷卻是課堂本身的饋贈，它深刻地影響了我此后對課堂內涵的理解。

我之前說，因為早年的經歷，對學科的認知受了挫辱，我對學生有了同情之理解。但這只是心理或倫理意義上的靠近，學生真正的地位，還得經由課堂教學自身的確認。而這次特殊的教學經歷，無疑確立了我和學生跟文本的新關系，形成了一個穩定的三角。備課時我與文本先行互動，課堂上學生直面文本，我雖退居幕后，但依然與學生一道圍繞在文本這一關鍵事物周圍。我們共同探問，相互啟發，常有所獲而心懷謙卑。而最終的“獨到理解”遂成為我與學生的共同創造——教學相長的真意，或在此耶？

以此來看，我們常說的“教師主導”“學生主體”“訓練主線”，似乎忘了在教室的中央還有文本這一關鍵事物。事實上，我們可能像學生依靠我們那樣，我們也要依靠學生。我們在課堂上“相互依存”，于是，師生之間更有共識和意義的深層對話隨之展開，生氣勃勃的學習會發生在所有人身上。學生可以主導，教師也可以是主體……而“三主”這樣的提法由于未能反映基于自我而發展的深層多樣的教學聯系，未免生硬可笑。

這樣，教室中所有重要的元素深刻地關聯起來。因“我”的顯現，進而因“我”而聯系學科，聯系學生，這種聯系性的景觀從此成為我對課堂的理解和想象，成為我置身其中的生動現實。

我所有關于課堂的認識，都是我在教育敘事的寫作中一點點地獲得的。我今天能如此清晰地講述那些經歷，皆由于那些敘事自行連綴而至。哪怕今天再次敘寫那些不斷講述的故事，我也一直在經歷著與自己的更新相遇的過程。

有人說，“敘事并不是對過去經歷的客觀再現，而是對過去事件連貫性的重構，這種連貫性或許更多地取決于在敘事中我們所填充進去的內容，而不是客觀內容本身的復制。”這句話似乎很好地表達了我的經驗，也是我作為一個平凡人一點小小的野心：我們的生活需要意義，當連貫性缺少的時候，我們就會感到意義的缺失。我對生活所做的講述，我一再寫作的教育敘事，無非就是這樣，走向自我的連貫性和統一性，填充生命的意義。

當我認識到敘事寫作的不可缺少，我似乎就明白了這一點：這是對一條道路的尋找，是關于人生方向的故事。我會在這條道路上不斷向前。用克蘭迪寧一句類似繞口令的話可以更好地表達敘事與我生活的聯系：

生活在展開的生活故事里，講述自己展開的生活故事，重新講述自己展開的生活故事和重新生活在展開的生活故事里。

（作者單位：廣東汕頭市潮陽第一中學）

責任編輯 李 淳