核心素養指導下的高中語文大單元教學

本文立足核心素養視域，深入探討高中語文大單元教學的理論價值與實踐路徑。本文闡釋大單元教學的基本內涵，系統論述其在整體性、循序漸進性、情境性和學生主體性等方面的教學原則，揭示大單元教學對構建系統化知識體系和培養學科核心素養的重要意義。在此基礎上，筆者深人剖析高中語文大單元教學中主題寬泛、內容設置不合理、教學方法陳舊等現實困境。針對此，本文以《赤壁賦》《我與地壇》的教學實踐為例，從整體規劃、精準切入、多維互動三個維度提出教學策略，為深化高中語文大單元教學改革提供實踐參照

語文學科核心素養的提出為高中語文教學改革指明了前行的方向，而大單元教學模式則為核心素養的落實開辟新路徑。隨著新課程改革的縱深推進，大單元教學日漸凸顯其改革價值。然而教學實踐中，諸多瓶頸與困境仍待突破。在核心素養指導下教師優化大單元教學設計，實現教學效果的整體提升，已然成為當前語文教學改革的重要命題。本文立足課堂實踐，以《赤壁賦》《我與地壇》教學為例，探究大單元教學的實踐路徑，以期為語文教學改革提供理論與實踐的雙重啟示。

一、高中語文大單元教學的價值

（一）大單元教學概述

大單元教學作為一種創新的教學模式，聚焦學科核心素養，以特定主題或活動為核心開展教學實踐。其根本目標在于促進教學內容的系統化構建，實現“整體大于部分之和”的教學效果，從而有效培養學生的語文核心素養。在具體實施過程中，教學活動遵循“整體感知一分步學習一整體建構\"的遞進路徑，既重視整體把握，又注重局部深化，繼而升華為更高層次的系統認知。

（二）大單元教學原則

1.整體性原則

大單元教學的整體性原則強調教學內容的系統性與連貫性，要求教師站在宏觀視角統籌規劃教學內容。在教學實踐中，教師需要深入挖掘單元內各文本之間的內在聯系，構建知識網絡，使不同文本之間形成有機聯系。教師通過整體性設計，使學生在學習過程中既能把握單一文本的獨特價值，又能理解文本之間的關聯性，從而對整個單元主題形成系統的認知。整體性原則的貫徹還體現在對學生語文核心素養的全面培養上，既注重語言建構與運用能力的提升，又關注文化傳承與理解能力的發展，使各項素養在教學過程中得到統籌兼顧的培養與發展。教師可運用項目式學習，圍繞單元主題開展綜合性活動，將聽說讀寫有機結合。例如在文學單元，教師讓學生創作并表演劇本，整合多篇文學元素，加深對主題的理解，全方位鍛煉語文學習能力，實現知識與素養的融會貫通。

2.循序漸進性原則

循序漸進性原則要求教師在大單元教學設計中充分考慮認知規律與學習心理特點，合理安排教學內容的難度層級與進階路徑。教學內容的編排應遵循由淺入深、由表及里、由具體到抽象的認知規律，在知識建構過程中逐步提升難度與深度。在具體實踐中，教師可將單元教學內容劃分為基礎感知、重點突破、能力提升三個層次，引導學生在螺旋上升的過程中不斷深化認識。這種漸進式的學習過程既能保證學生在每個階段都有獲得感，又能激發其持續探究的興趣，最終達到知識與能力的有機融合。在基礎感知階段，教師通過簡單的閱讀與問答，讓學生初步了解知識；重點突破時，教師設置深度研討問題，引導學生剖析關鍵知識點；能力提升環節，教師布置拓展性任務，如創意寫作、專題研究等，助力學生將知識轉化為綜合能力，實現穩步進階。

3.情境性原則

情境性原則強調在大單元教學中構建知識場域與生命情境的有機統一。教師應注重營造富有啟發性的教學氛圍，使教學內容與學生的生活經驗、思想體悟形成深層對話。教師在創設教學情境時，需要深入挖掘情境要素與教學內容的內在關聯，通過情境浸潤與體驗生成的雙向互動，激活學生的認知圖式。在文本解讀過程中，教師應著力構建意境交融的教學場域，引導學生在情境體驗與審美感悟的維度中深入理解文本蘊含的思想情感。教師可利用多媒體展示歷史畫面、播放現實音頻，引人真實案例，讓學生身臨其境。如在古詩詞教學中，教師結合時代背景，模擬古人生活場景，使學生在情境中感受詩詞中的情感，提升對文學作品的理解與鑒賞能力，實現知識的內化。

4.學生主體性原則

學生主體性原則彰顯了“以學定教”的教學理念，強調在大單元教學中確立學生的認知主體地位。教學設計應充分尊重學習者中心的理念，通過“自主探究”“協作學習\"“反思建構\"等多維度的學習方式，激發學生的主體意識。在教學實踐中，教師要注重創設思維對話的課堂空間，引導學生在問題探究與觀點碰撞中形成獨特的思維品質，基于設計“開放性任務”“研究性學習”等教學活動培養學生的批判性思維與創造性思維。教師可組織小組辯論賽，讓學生圍繞開放性話題各抒己見，引導學生自主查閱資料、整理觀點。在研究性學習中，教師鼓勵學生自主選題、設計方案，通過成果展示與互評，培養學生獨立思考的習慣與創新能力，充分發揮學生在學習中的主體作用。

（三）大單元教學的價值

一方面，大單元教學打破了傳統單篇文本割裂式教學的局限，構建系統化、網絡化的知識結構體系。主題統領、多維關聯的教學設計，使各個文本之間形成有機聯系，既彰顯出單篇文本的獨特價值，又凸顯出文本群的整體意蘊。這種整體性的教學理念有助于學生建構完整的知識體系，在深入理解文本內涵的同時，培養其融會貫通、舉一反三的思維品質。另一方面，大單元教學為全面培養學生的語文核心素養提供了廣闊空間。在整體規劃的單元教學活動中，學生的語言運用、思維發展、審美鑒賞等多維素養得到系統培養。通過設計層次性的學習任務，教師引導學生在文本細讀與主題探究的往復互動中不斷提升語言表達能力、文學鑒賞能力和思辨能力。同時，基于單元主題的整體性思考，學生形成更為開闊的文化視野與人文情懷，從而實現知識與能力、思維與素養的有機統一。這種多維度的育人價值，使大單元教學成為落實核心素養的重要途徑。

二、高中語文大單元教學現狀

（一）單元主題寬泛

當前高中語文大單元教學中，單元主題普遍存在寬泛化傾向，未能形成明確的教學指向。諸多教材中的單元主題往往以“人生哲理”“社會觀察”“文化傳承”等寬泛的概念統領全單元，主題定位過于籠統，缺乏具體、明確的指向性。這種“大而化之\"的主題設置導致教學目標模糊，難以凸顯文本之間的關聯性，也無法激發學生深人思考，以致教師在教學實踐中難以把握教學重點。這種寬泛的主題設置違背了“一切教學從學生認知特點出發\"的教學理念，不利于培養學生的語文核心素養，也不利于實現教材體系向教學體系的轉化這一教學目標。在實際教學中，這種寬泛的主題還使得教師難以精準設計教學活動，無法有效引導學生深人探究文本內涵。長此以往，學生對語文學習的熱情逐漸消退，不利于提升深度閱讀能力和批判性思維能力。后續教師應依據學情和文本特質，細化單元主題，增強教學的針對性和有效性。

（二）教學方法陳舊，教學過程無趣

傳統的高中語文教學模式依然在課堂中占據主導地位，教學方法呈現出明顯的僵化傾向，教師習慣采用“講解一練習一總結\"的固定模式，過分強調知識講授的系統性，卻忽視了學生的主體參與和思維建構。課堂教學往往以教師的講解為中心，將復雜的語言知識與文學內容簡單化、程式化，使原本富有生命力的語文課堂變得機械而乏味。在文本解讀環節，教師過分依賴預設的教學程序，缺乏靈活多樣的教學策略，難以激發學生的思維活力。陳舊的教學方式抑制了學生的創新思維和自主學習能力的發展。學生在被動接受知識的過程中缺乏主動思考和表達的機會，對語文學習的積極性不高。教師應積極引入合作學習、探究式學習等新型教學方法，根據不同文本特點靈活設計教學，讓課堂充滿活力。

三、核心素養背景下高中語文大單元教學方法實踐一以《赤壁賦》我與地壇》為例

（一）轉變思維，整體規劃

在高中語文大單元教學中，教師需轉變傳統的碎片化教學思維，以整體規劃的視角重構教學內容。這種轉變不僅體現在教學理念上的更新，更需要在具體實踐中建構縱橫交織的知識網絡。教師通過梳理單元內各篇章的內在聯系，挖掘主題意蘊的共通性，形成結構化的教學框架。在規劃過程中，教師既要注重橫向聯系的拓展，又要關注縱向發展的深化，使教學內容形成層次分明、邏輯嚴密的有機整體。

以《赤壁賦》與《我與地壇》為例，兩篇文章雖體裁不同，卻同為中國文人直面生命困境后的精神突圍之作。《赤壁賦》中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”與《我與地壇》中作者突圍的過程形成內在呼應。蘇軾因烏臺詩案被貶黃州團練副使，心情苦悶不得志之際，通過登臨赤壁、撫古懷今實現了自我超越；而史鐵生在雙腿殘疾后，經由對地壇的反復書寫與生命對話，最終達至生命的澄明。兩位作者都以獨特的景物描寫與深沉的生命體悟，展現了中國文人在困境中實現自我突圍的精神歷程，體現了“山水情懷”這一永恒的文化意蘊。

此外，教師可將不同單元的相關主題進行整合，開展跨單元教學活動。比如，教師將古代文學與現代文學中關于追求理想的篇章融合，加深學生對同一主題在不同時代的理解，全方位提升學生的文學素養，助力其構建更完整的知識體系。

（二）精準切入，深度解讀

在大單元教學中，精準切人與深度解讀是實現教學目標的關鍵環節，教師需要準確把握文本的關鍵意象、意境轉換和情感脈絡，通過精準的切入點引導學生進人文本內部，感知語言的張力與美感。精準切入不僅體現在對重點詞句、段落的準確定位，還在于揭示其中蘊含的思想底蘊與審美價值。值得注意的是，深度解讀要求教師帶領學生超越文本表層，探尋作品的深層意蘊與精神內核。這種解讀不應停留在字面闡釋，而是要引導學生透過表象把握本質，在對文本的反復咀嚼與深入思考中領悟作品所蘊含的人生智慧與哲理。

同樣以《赤壁賦》《我與地壇》為例：（1）從意象切入，引導學生品味兩篇作品中“月色”“殘垣斷壁\"等意象的象征意蘊。《赤壁賦》中\"月明星稀，烏鵲南飛”與《我與地壇》中都通過月色的清寒與孤寂暗示作者的心境。特別是在《赤壁賦》中，月色由“皎潔\"到\"蒼茫”的變化與作者心境的轉折相映成趣；而《我與地壇》中月色與殘垣的交織，則暗含著生命的荒涼與永恒。（2）從語言特色切入，重點引導學生體會兩篇作品中景物描寫與抒情表達的完美融合。《赤壁賦》中“山鬼魑魅，恢詭謫怪”的想象與“浩浩乎如馮虛御風”的壯美，以及《我與地壇》中“掙扎不屈，生生不息”的堅韌與“頹垣斷壁里長出的瑰麗\"的雋永，都展現出作者獨特的語言魅力。尤其值得關注的是，兩位作者都善于運用對比、比喻等修辭手法，在虛實相生中傳達出深邃的生命體悟。（3）從思想內涵著手，深入探究兩位作者在困境中實現精神突圍的內在路徑。《赤壁賦》以“物固有之，孰得而憂\"的達觀與超脫，展現了作者在仕途沉浮中對生命本質的思考；《我與地壇》則以“不逃避，走下去，這何嘗不是人生的突圍\"的堅韌與執著，揭示了作者在身體殘疾后對生命意義的重新認識。兩位作者都通過與自然的對話，實現了對生命困境的超越，彰顯出中國文人特有的精神境界與人格魅力。在教學過程中，教師還應引導學生關注兩篇作品中“游”\"望\"等意象的互文性，探究中國古典文學中游觀與生命感悟的深層聯系。在解讀過程中，教師可引入文學批評理論，如新批評、結構主義等，引導學生從不同視角分析文本，拓寬學生的解讀思路；同時，鼓勵學生發表個性化見解，開展課堂辯論，在思維碰撞中深入挖掘文本深層的意蘊。

（三）多維互動，能力提升

在大單元教學的實踐中，學生的多維互動與能力提升需要教師構建立體化的教學體系。以《赤壁賦》《我與地壇》的教學為例，教師可設計“文本互讀”“群文閱讀”“跨媒介欣賞\"等多層次的互動模式，引導學生在文本互讀中探尋兩篇作品的內在聯系，通過“物我關系”“生命體悟”“審美情趣”等維度的比較，深化對作品主旨的理解。同時，教師將相關的古今文本納入學生的閱讀視野，如陶淵明的《歸去來兮辭》、王維的《終南別業》等，通過群文閱讀拓寬學生的文化視野，培養其融會貫通的思維能力。特別需要注意的是，在文本互讀過程中，教師應著重引導學生把握不同時代的作家面對人生困境時的共通與差異，從而深人理解中國文人特有的精神追求。在跨媒介欣賞環節，教師可以借助赤壁古跡的圖片資料、地壇公園的實景影像等，幫助學生構建更為豐富的文本理解圖式。其中，教師在教學實踐中應著力培養學生的語言運用與審美鑒賞能力，通過設計“意象探究\"\"意境體驗\"\"語言品味\"等專題活動，引導學生深入理解文本的藝術特色。如在《赤壁賦》的教學中，教師可讓學生品味“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙\"等句子的美感，感受作者通過駢文所營造的意境之美。在《我與地壇》的教學中，教師則可引導學生體會“頹垣斷壁”“荒草萋萋”等意象的意蘊，感受現代散文語言的凝練與深邃。值得強調的是，教師應注重引導學生把握兩種不同文體的表現特點，理解古典駢文與現代散文在遣詞造句、結構布局等方面的異同。同時，教師可以設計仿寫訓練，讓學生嘗試運用優美的語言描繪自然景物，在實踐中提升語言表達能力。教師通過這種多維度的語言實踐，不斷提升學生的語言感悟能力與審美品位。

值得注意的是，教師應重視學生思維能力與人文素養的整體提升。在教學設計中，教師可以設計“問題探究”“主題辨析”“思辨對話”等環節，引導學生在深度思考中實現認知的躍升。如設計“中國文人的困境與超越”“生命的突圍與人格的升華\"等專題研討，讓學生在探究過程中形成獨立思考的能力。教師可以組織學生圍繞“蘇軾與史鐵生的生命困境有何異同”“作品中的自然意象與人生感悟有何關聯”等核心問題展開討論，使學生在思維的碰撞中深化認識；同時，通過組織“詩文吟誦”“書法臨摹”“國畫臨習\"等傳統文化體驗活動，使學生在多元互動中感受中華文化的深厚底蘊。特別是在詩文吟誦環節，教師可以引導學生體會文本的節奏美和韻律美，感受中國古典文學的獨特魅力。在書法臨摹和國畫臨習活動中，教師則可以讓學生體驗中國傳統藝術中“形神兼備\"的審美追求，加深對中華優秀傳統文化的理解與認同。

四、總結

大單元教學承載著落實核心素養的重要使命，其教育價值與時代意義不容忽視。在核心素養引領下，高中語文教師應致力于系統化知識體系的構建，通過整體規劃、精準切入、多維互動等教學策略，實現教學質量的躍升。教學改革需植根實踐沃土，在不斷探索中日臻完善。在未來的高中語文大單元教學中，教師應進一步強化整體性思維，深化教學內容的系統設計，創新教學方法，彰顯學生的主體地位，方能真正實現學生核心素養的有效培養。

（作者單位：廣西北海市北海中學）

編輯：陳鮮艷