基于OBE理念的通識寫作課教學改革與實踐

問題的提出

隨著通識教育的蓬勃發展和社會函待具備較強寫作與溝通能力的人才，通識寫作能力的培養已經越來越受到重視，國內外一流大學普遍把通識寫作能力的培養作為大學教育的核心內容之一。哈佛大學在1872年就開設了說理文寫作課程，是哈佛本科生唯一一門必修課程，耶魯大學的通識寫作課構建了“全員必修、多元多層、小班研討的寫作課程體系”，斯坦福大學、普林斯頓大學等也都有專門的通識寫作課程。我國高校也逐漸意識到通識寫作能力的重要性，清華大學開設了《寫作與溝通》必修課，復旦大學將通識寫作訓練貫穿于各門通識核心課程中，使“通識寫作逐漸成為一種校園文化”，浙江大學開設了《大學寫作》通識選修課程，廈門大學開設了《分析性寫作》《詩與遠方》《公文寫作與溝通》等通識寫作選修課程，其他高校也紛紛響應，相繼開設了此類課程。縱覽目前國內高校開設的通識寫作課程，大致可以根據課程內容分為以下四類：一是定位為說理寫作，內容以學術寫作訓練為主，旨在提升學生的邏輯思維能力、說理論證能力；二是以應用文寫作為主，目的是提升學生的應用文寫作能力；三是以創意寫作為主，講授小說、詩歌、散文等文體的創作，意在呵護大學生的率性寫作；四是將以上三類或其中兩類融為一門課，或者將以上三類建設成系列課程。

不可否認，以上四類寫作課程都有著各自的作用和意義，但是，部分課程卻未必是真正意義上的通識寫作課，也未必能惠及所有大學生。其原因在于：第一，大多數本專科生畢業后不會從事學術研究或文學創作，也很少進行公文寫作，他們在拿到學分后就將其束之高閣。第二，學生在上大學前的寫作幾乎都是應試作文，缺乏說理寫作的學習和訓練，但是說理寫作能力恰恰是他們成長為一個自由、理性的社會人不可或缺的，因為說理寫作能力背后是多種思維能力的呈示，如敏銳的觀察和提問能力、資料搜集與消化能力、抽絲剝繭的分析與論證能力等，第一類寫作課雖然定位為說理寫作，最終幾乎皆以論文為導向，過分強調學術寫作，其余三類課程在說理寫作的訓練上更是薄弱。第三，一些學生在經歷了多年應試教育后，無法適應高度自主的大學學習，加上電子產品等外界的誘惑，佛系、躺平、擺爛成了他們的日常狀態，單一傳授寫作理論或技巧的課程顯然無法教化其精神。那么，什么是真正意義上的通識寫作課；通識寫作課如何彌合學生在說理寫作能力方面的缺失，如何豐盈他們的內在精神建構？為了解決以上問題，本文將基于OBE理念，以通識寫作課為例，探討學習成果導向下的通識寫作課教學體系的構建與實施，以期能為通識寫作課程建設提供借鑒。

通識寫作課與OBE理念

1.通識寫作課

什么是真正意義上的通識寫作課？要弄清這個問題，首先需要理清什么是通識教育。1829年，美國教育家帕卡德在《北美評論》首次提出“通識教育”一詞，認為通識教育是相對專業教育而言的，前者是后者的基礎和前提。1945年，哈佛大學委員會在《自由社會中的通識教育》報告中強調，通識教育的宗旨是培養具有社會責任感的公民。相比物質層面和功利性，通識教育更注重自由而高尚的情操、身心的和諧發展以及理性、責任感等精神層面的教育。我國學者李曼麗將“通識教育”的內涵概括為：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。這得到了目前我國學界的普遍認可。

基于此，作為通識教育重要組成部分的通識寫作課不等于專門的學術寫作課，也并非單純的文學寫作課或公文寫作課，其應該在寫作課的基礎上兼具通識教育的多重屬性：第一，就授課對象而言，通識寫作課不能只是相應專業的學生才學習的專業寫作課，應該覆蓋所有大學生；第二，就課程目標而言，通識寫作課在注重提升學生寫作能力的同時，還應該起到“疏渝五臟，澡雪精神”的作用，使學生向內修習身心和諧，向外勇擔社會責任；第三，就課程內容而言，通識寫作課應該“注重基礎和可遷移的能力·還應具有高度的多樣性，鼓勵跨學科閱讀和思維”，將蘊含批判性閱讀與思維、分析與論證等能力的說理寫作作為通識寫作課的主要內容，注重學生通用寫作技能的培養，顯然更符合學生的需求和通識教育的初衷。

2.OBE理念

OBE理念（OutcomesBasedEducation，簡稱OBE）是美國學者Spady于20世紀80年代提出的教育教學理念。其強調以學生為中心，以學習成果為導向，注重培養學生的自學能力、探究能力、團隊合作能力。之后，美國學者RichardM.Felder提出了基于OBE理念的課程設計模型，即“確定課程目標一設計教學方法一配置教學資源一評估學習效果”，將學習成果、教學活動與學習評估融為一體，實現了持續改進課程質量的閉環。換言之，基于OBE理念的教學設計必須由三大部分組成：第一，是什么？即確認學習成果（課程目標）；第二，怎么做？即如何實現學習成果，具體包括確定教學內容、設計教學方法、配置教學資源；第三，怎么樣？即如何評估學習成果的達成。這三部分相互結合，相互推動，在不斷反饋與改進中持續提升課程質量。

基于OBE理念的通識寫作課教學改革實踐

通識寫作課程團隊基于OBE理念，堅持學習成果導向，經過幾年的持續實踐與探索，構建了以下通識寫作課教學體系：

1.知識為基礎、能力為核心、素養為導向的“三階”課程目標

通過調研行業需求，立足校級人才培養目標，在充分分析學生學情后，結合布魯姆教學目標分類法，確定了以知識為基礎、能力為核心、素養為導向的三階課程目標。知識層面，學生要系統掌握論證性寫作與表達的核心原則和基本方法；能力層面，學生要能夠進行觀點清晰、論證充分的論證性寫作與表達，能夠通過論證具備分析、解決復雜問題的能力；素養層面，學生要堅定文化自信，弘揚中華優秀傳統文化，增強家國情懷，涵養創新精神。這既明確了學生學習本課程后應收獲的學習成果，也強調了OBE理念下的教學質量要求，有效打牢培養應用型、復合型人才的基礎。

2.集實用性、實踐性和育人性于一體的“三性”內容體系為了實現課程目標，我們重新梳理了教學內容的內在邏輯，以結構化思維、批判性思維為基礎，以論證性寫作與表達為核心，輔以實用文體寫作、論文寫作等案例和大量的實踐演練，重構了集實用性、實踐性和育人性于一體的教學內容。首先，實現了從主題選擇、素材搜集、結構搭建到論證寫作、語言錘煉等系列通識寫作流程。同時，增加了公眾表達模塊，重點學習高效演講的技巧和經典結構，并以多種職場常見的實用文體為案例進行講解，極大地提高了內容的實用性。其次，通過設置課內課外實踐環節提升了教學內容的實踐性。增加了常態化課前演講、項目寫作、班級辯論賽、結課展示等課內實踐環節，使學生在課堂上能夠學中做、做中學；課外實踐則以賽企結合為主，即帶領學生參加校內校外的寫作競賽、辯論賽，并以校企合作的方式為學生提供職場寫作與表達的實踐平臺，讓學生在真實的工作場景中實現對課程目標的理解和深化，促進學習成果的輸出。最后，為了豐盈學生的內在精神，將文化自信、愛國情懷和創新精神等思政元素和多個思政案例融人教學，并踐行“教學設計明確思政目標一課堂學習融人思政案例一學生實踐強化思政要求一課后考核評價思政效果”的全過程思政，顯著提高了學生的社會責任感和家國使命感，實現了課程的通識教育功能。

3.“五步”課堂教學+“三層”寫作輔導的教學法體系

結合學情，通過不斷實踐，形成了“五步課堂教學 + 三層寫作輔導”的教學法體系。

一方面，革新通識寫作課的教學。課前階段，學生需在線觀看網課視頻，進行章節測試、問題討論等，完成對概念性知識的認知。課中階段，采用“五步教學法”，促進學生對程序性知識的探索。“五步教學法”是我們在美國梅里爾教授的五星教學模式基礎上提出的，具體包括“回顧一探究一總結一運用一評價”五步。“回顧”是指對線上自學的基本知識進行回顧和梳理，激活概念性知識。“探究”是指通過案例分析、分組探討、任務驅動等方法讓學生自主協作探究程序性知識，逐漸提升溝通表達能力、邏輯論證能力等。“總結”是指教師引導學生歸納探究結果，重點提升學生的歸納能力和批判性思維能力。“運用”是指學生運用探究結果進行實踐演練，提高實踐創新能力、可遷移能力等。“評價”是指及時進行教師評價、生生互評，幫助學生了解自己對知識的掌握程度。課后階段，學生需要在暢課平臺完成課后作業，并參加各項寫作與表達方面的比賽，拓寬學習渠道。

另一方面，成立校級寫作支持中心，為全校學生提供三個層次的寫作指導服務。第一層是由學生助教團隊提供的常規寫作咨詢。通識寫作課是全校學生的通識必修課，這就意味著學生的數量龐大，寫作課教師一般每人每學期承擔5～6個班的教學任務（每班約30～50人不等），由于時間、精力有限，教師無法對每名學生都進行一對一指導，因此，我們從每個班中選出5～6名優秀學生進行專門培訓，由他們為下一級的5～10名學生開展咨詢服務，從而實現全員覆蓋的一對一寫作指導，包括選擇主題、檢查病句、修改草稿等基本的寫作問題。第二層是由通專融合的教師團隊提供特殊寫作指導，旨在幫助學生解決學習中的實際困難和個性化需求，指導內容一般包括如何開展高效演講與辯論、如何進行規范的論文寫作、如何撰寫各類競賽申報書和實用文體等。第三層則是教師和學生助教定期梳理普遍的寫作難點和更高階的寫作技巧，有針對性地開展寫作工坊，為學生開拓更新、更深、更精的寫作內容。

4.配置“金字塔式”師資隊伍、數字化教學資源和虛實結合的學習空間

良好的教學條件和資源是達成教學目標的保障。首先，構建了由3～5位專家、20余位教師和多位學生助教組成的\"金字塔式”師資隊伍。聘請校內外通識教育與寫作方面的專家擔任課程顧問，主要職責是指導課程建設和發展等頂層設計事項；廣邀校內各專業教師與通識寫作教師一起組成教師團隊，通專融合，使課程教學具有多學科融合的特性，幫助學生打通學科壁壘；避選學生助教進行一對一輔導，這不僅可以給其他學生提供寫作支持，還可以提升學生助教的寫作與溝通能力。其次，有效鏈接科學教學方法、考核方案實施的網絡平臺、數字化教學資源。利用智慧樹平臺建設通識寫作網課，包含學習視頻、學習資料、題庫等豐富的學習資源，同時推薦學堂在線等平臺的優質學習資源，為學生開展線上線下的混合式學習提供載體；引進暢課網絡平臺，教師全面采用該系統進行測試、作業批改與反饋、師生互動等，極大促進了課程的教育數字化轉型。最后，打造虛實結合的學習空間。結合教學內容與方法，構建智慧教室、寫作中心、演講亭、小組研討室與學習網絡平臺等虛實結合的學習空間，滿足學生的個性化、多樣化學習需求；建設校級寫作微信公眾號，主要推送學生的作品和名家的寫作心得，旨在激發學生寫作興趣，展示學生的學習成果。

5.構建動態化、多元化、全面化的“三化”考評體系

在OBE理念下的課程考核一般分為兩類：一是形成性評價，作用是在教學過程中跟蹤學生的階段性學習產出與學習狀態，及時進行相應的調適，激勵學生的過程性學習；二是終結性評價，作用是在結課后判斷學生是否達成了教學目標。基于此，構建動態化、多元化、全面化的考核評價體系。動態化是指在教學過程中設置了課前演講、課堂報告、線上學習、短評文章等不同形式的過程性考核，動態跟蹤學生的學習情況與學習狀態，考查學生的階段性學習成果，教師可以獲得連續性反饋，并及時發現教學中的問題，從而在以后的教學中持續改進教學方法或策略。多元化是指采用教師評價、學生互評、自評等多種方式，將過程性評價與終結性評價相結合，每部分都有明確的考核要求和標準化的評價量表，以判斷學生是否達到了預期學習目標。全面化是指課程不僅注重寫作與表達基礎知識和技能的評價，也重視家國情懷、創新精神等素養方面的評價，全方位覆蓋課程的三階目標。

基于OBE理念的通識寫作課教學改革成效

在OBE理念指導下，經過五年的教學實踐，通識寫作課程取得了顯著成效，主要體現在以下三個方面。

第一，學生學習效果明顯提升。從課程前后測試對比來看，學生在知識方面從前測時均分59分提升到了后測時均分85分，大部分學生的作業完成率較高，整體達成了教學目標。通過對學生能力獲得滿意度調查，學生在論證寫作與表達、發現并解決問題、團隊合作等方面的能力增益均在 20% 以上，尤其是論證性寫作與表達能力滿意度提升幅度較大，增益 32% ，能力目標達成度較高。通過課程前后素養滿意度對比可知，學生在弘揚中華優秀傳統文化、創新精神、家國情懷方面的滿意度分別由 32% ，30% 29% 提升到 86%.76%.82% ，可見課程育人效果明顯。

第二，教學成果豐富。學生在校級寫作大賽中獲獎200余次，在省級寫作、辯論賽中獲獎20余次，在國家級寫作大賽中獲獎4次，累計公開發表文章50余篇。教師在教學類競賽中獲國家級獎項5次、省級獎項2次和校級獎項20余次，課程被教育部認定為“國家級線上線下混合式一流課程”。

第三，受益面廣，社會評價好。課程組教師先后為10余家高校分享教學改革經驗并多次在全國學術論壇發言，得到高度肯定。智慧樹網課累計選課3.7萬余人次，累計選課學校50余所，連續五年課程綜合滿意度超過 95%。

結語

作為培養通識寫作能力的主要載體，通識寫作課程的重要性日益凸顯。基于OBE理念進行了通識寫作課教學改革，總結出了“三階目標、三性內容、五步教法三層輔導、三化考評”的通識寫作課教學體系，并優化配置了“金字塔式”師資隊伍、數字化教學資源和虛實結合的學習空間，教學改革成效顯著，提升了學生的論證寫作、溝通與表達、團隊合作等能力，豐盈了學生的內在精神世界。但是，通識寫作課程改革依然任重道遠，如何更好地將OBE理念融人通識寫作課建設中還需要教師在日常教學中進一步探索和完善。

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（郭海玲、彭博、相金妮：）