基于OBE理念的資產評估專業課程課堂教學質量評價體系構建與應用

引言

教學質量評價是高等教育發展的核心環節，對于達成人才培養自標、提高教學質量具有關鍵作用。而高質量的課堂教學是發展高質量教育的基礎。推動課程教學改革、注重課堂教學質量評價、解決課堂教學質量評價過程中存在的突出問題、提高授課效率和質量尤為重要。資產評估專業作為經管類專業的重要組成部分，其教學質量直接關系到學生專業素養和實踐能力的提升。然而，在資產評估專業課程的教學全流程中，課堂教學質量評價環節十分薄弱且執行力弱。如何解決當前課堂教學質量評價存在的諸多問題，如何通過構建資產評估專業課程課堂教學質量評價體系實現課堂教學質量的提升迫在眉睫。OBE理念的教學模式能夠以學生為中心、以成果為導向，從激發學生自主學習積極性、監督教師教學質量等方面全面提升課堂教學質量。研究如何科學合理地運用OBE教學理念，優化課堂教學質量評價體系對提升專業課程高質量發展、培養資產評估專業高素質人才具有十分重要的現實意義。

一、OBE教育理念內涵

OBE（Outcome-BasedEducation）即成果導向教育，1981年由美國教育家Spady首次提出，是一種以學生的學習成果為導向的教育理念。OBE教育理念的核心是圍繞“以學生為中心”展開的[1。強調在教學過程中，可以通過集合多樣化的學習方式和資源，引導學生通過主動學習和自主參與的方式而非灌輸的方式開展學習，激發潛力，提升學習質量。在圍繞教學目標進行學習的同時，關注學生的個性化差異，關注學生對于知識的掌握程度及學習狀態，實現對學生知識、技能以及綜合素質的培養，從而適應社會的職業需求[2]。OBE教育理念顛覆了傳統教學方式，同時，基于OBE理念的課堂教學質量評價也變得更加多維與復雜。OBE理念為課堂教學質量評價搭建了集評價目標、評價標準、評價方法、評價結果反饋于一體的基本框架，為構建課堂教學質量評價體系提供了基本的理論遵循。

二、課堂教學質量評價的現狀與存在問題

傳統的課堂教學質量評價內容通常圍繞教師的教學態度、教學方法、教學效果等方面展開，評教方式以學生評教、督導評教、同行互評為主。其中，學生評價的比重占 60% 以上，督導及同行評價比重占 40% 以下。評教方式通常是在臨近期末時集體組織對本學期所有課程及授課教師進行打分，而對學生課堂聽課質量的評價主要通過出勤和考試成績來衡量。這樣的傳統式評教模式導致了實際課堂教學質量、學生對知識的掌握程度與評價結果出現嚴重不匹配和滯后，具體問題分析如下：

（一）評價指標缺乏靈活性

所有的課程無論實踐課還是理論課、無論經管類課程還是理工類課程評價表中所設置的指標一樣，無法根據課程特點進行靈活評價。另外，評價一般安排在學期期末，對教師的評價主要是期末由學生、督導及同行對教師一學期的課堂教學活動進行整體評價。對學生的評價主要通過本學期的聽課出勤率以及期末考試的分數進行評價。忽視了在每一堂課的教學過程中，教師的授課質量以及學生對當堂知識的實際掌握情況，導致一些細節問題難以及時發現。為了獲得高分，學生們上課往往“身在曹營心在漢”，被迫在期末考試臨近時突擊復習，很多知識點當堂沒理解、課后沒及時復習，期末為了考試而背題，出了考場就忘，不會將知識融會貫通，更不會應用在實際工作中。

（二）評價主體缺乏多元化

課堂教學的主要參與者是教師和學生，對課堂教學質量的評價應圍繞教師和學生展開。通過調研發現很多本科高校對于課堂教學質量的評價僅針對教師的授課水平，并未對學生的課堂表現進行評價。導致教師為了獲得較高評價，專注于課堂授課內容的豐富、授課形式的多樣，卻忽視了學生實際能夠掌握多少知識和技能，哪些知識點是必要的，哪些知識點是掌握技能的核心。即便少數本科高校已經注重對學生聽課質量的評價，往往也只能通過出勤、考試等方式實現。評價指標單一、評價主體缺乏多元化。

（三）評價結果缺乏反饋機制

評價結果通常在期末時進行總結，等發現問題時已結課，失去改進的機會。嚴重暴露出傳統課堂教學質量評價的弊端，并未形成及時反饋的有效機制，使評價的結果無法有效地指導課堂教學。并且，評價結果有失透明，教師無法及時得到學生的意見和反饋，導致沒能對課堂教學做出改進。而教師對學生做出的評價學生也無法及時獲得，導致繼續我行我素。長此以往形成了師生互動關系的僵化。

三、基于OBE理念的課堂教學質量評價體系構建

傳統的課堂教學質量評價存在諸多問題，如何在OBE教學理念下，構建科學、全面的高校課堂教學質量評價體系，更好地適應新的教育理念和教學要求。需要關注以下幾方面內容：

（一）以成果為導向，優化評價指標

課堂教學質量評價體系的建立應該以所要取得的成果為導向，基于OBE理念，預先設定教學目標，將學生的課程學習進程劃分為若干階段，確定各階段的學習目標，循序漸進，直至取得課程的最終成果。從最終成果出發，反向進行課程體系和教學設計。做到課程結構與達成成果目標所需的知識能力相對應，每一項知識能力都有明確的課程內容支撐。在此過程中，教師需要明確教學目標與學生學習成果之間的內在聯系，理清各教學環節、教學方法及教學模式對實現該學習成果的內在聯系及作用。

構建OBE理念引導下的課堂教學質量評價體系需要建立多維度評價的視角。包括：（1）對學生課堂所學內容的理解和掌握程度的評價；（2）對學生在解決實際問題時運用所學知識和技能的能力評價；（3）對學生課堂聽課狀態、團隊協作能力、組織能力、自主學習能力的評價；（4）對學生語言表達能力和書寫能力的評價；（5）對學生創造性思維、創新能力、獨立思考能力的評價；（6）對學生提取和篩選信息、整理和利用信息能力的評價；（7）對學生在跨學科領域對知識的整合能力、知識綜合能力的評價；（8）對學生自控能力、心理調節能力的評價。以學生為中心，強調個性化教學而非灌輸式教學，更多地采取互動式教學。準確把握學生的學習特性、學習基礎和學習進程。

（二）建立多元化評價機制

構建多元化、動態化的課堂教學質量評價機制能夠有效提高學生學習的主觀能動性以及教師的教學水平。OBE教育理念下的課堂教學質量評價主要是針對學生學習成果的評價和教師課堂教學質量的評價兩個部分。

對學生學習成果的評價，需要任課教師結合本門課程的特點，采用多元化的評價方式進行評價。注重過程評價與定期評價相結合。運用大數據技術對學生的學習情況進行跟蹤，有利于教師及時了解學生對知識的掌握情況、及時調整教學方法。過程評價主要是對學生聽課狀態、對課堂任務的完成程度進行分析與跟蹤。同時對學生學習中遇到的困難進行集中，以便于教師有針對性地答疑解惑。過程評價中還包括對學生的創新思維培養和評價，從而鼓勵學生創新積極性；定期評價則可以通過階段性的理論內容和實操內容測試，將學生對知識的理解和學以致用的能力進行考查，起到督促學生學習行為、提升學生獲得感的作用。

對教師課堂教學質量的評價，也要從多方面多角度進行衡量。對于評價者的選擇應該多元化。根據評價主體的特點，將評價分為學生評價、同行評價、院級督導評價、校級督導評價4個層次，分別從教師教態、教學設計、教學實施、課堂管理、專業水平、教學效果等多個維度對教師課堂教學質量進行評價。學生評教可以通過調查問卷、集體討論、談話等形式，對授課教師的教學內容是否生動詳實、教學方法是否靈活有趣、對課堂所授知識的接受程度等方面進行評價；同行評教可以通過公開課觀摩、隨機聽課、集體座談等形式，從專業的角度，對教師的教學設計、授課技巧、課堂組織、學生互動等方面進行評價；督導評教可以通過隨機聽課、講座交流等形式，從課程設置、學科發展等更高層次和更全面的角度對教師所授內容、教學方法和教學實施效果等方面進行評價。必要時還可以聘請外部教育專家、學科權威、行業專家參與評價，進一步提高評價結果的客觀性和可信度。

（三）建立動態反饋機制

為了能夠進一步提升教學質量、促進教學活動的高效開展，應該建立和形成課堂教學質量評價結果的反饋機制。課堂教學質量的評價過程應該建立在公開透明的基礎上，評價結果的反饋應該及時準確、有針對性。評價結果可以視情況進行隨堂反饋或階段性反饋。使學生能夠更加清晰地認識到自身的優勢和不足，從而改進自身學習方法，明確學習目標、提高學習效率。使教師能夠充分了解學生訴求以及同行、專家的中肯意見，了解自身授課的優勢和不足，有針對性地進行改進。學校可以組織相關教育培訓，幫助教師解決瓶頸問題，并運用在接下來的實際教學過程中。進而形成一套基于OBE理念的課堂教學質量評價模式的完整“閉環”，持續優化教學過程，形成良性循環。此外，可以與企業建立溝通評價機制，企業根據畢業生在工作過程中專業技能、團隊合作等方面的表現作出評價，通過校企溝通交流機制及時反饋給學校，以便學校對教學成果及培養目標完成情況進行檢驗。真正實現多角度、多維度、多主體評價與反饋。

四、基于OBE理念的資產評估專業課程課堂教學質量評價體系的應用

資產評估實踐性強、涉及學科面比較廣，因此，對于該專業的課程其課堂教學質量的評價應特別注重理論與實踐相結合。評價體系不僅要關注學生對資產評估理論知識的掌握，還要關注學生的實踐能力和創新能力。結合資產評估專業課程的特點和本專業課程的成果導向，將影響課堂教學質量的因素分為學生、教師兩部分。將這兩個影響因素作為一級指標，并細化為若干二級指標，從而形成課堂教學質量評價的基本框架。通過資產評估教研室教師的集中研討，采納行業專家的相關建議，最終確立了評價的指標體系，見表1。

評價指標體系的確立，明確了每個指標的評價主體，提高了課堂教學質量評價的針對性，同時兼顧了評價主體的多元化，保證了評價過程和結果的客觀性、全面性和互補性。評價體系中指標權重按照重要性不同進行設置。對于大一、大二的學生而言，只能學習資產評估專業的基礎課程，課堂教學重點是對學科基礎知識的掌握，因此，對學生的實踐能力、團隊協作能力和創新能力要求比較低，因此權重較低。但對教師的課堂組織能力、知識儲備、教學方法要求比較高，因此權重較高。對于大三、大四學生而言，資產評估專業增加了很多實操課程，注重對所學知識的運用、解決實際問題的能力、團隊協作溝通能力以及創新能力。在此情況下，對學生評價指標的相應權重就會較高，同時教師對課堂的組織和引導、師生互動的相應指標權重就會較高。表1所設定的指標權重僅供資產評估相關專業課程參考。

結語

本文基于OBE理念，深入探討了資產評估專業課程課堂教學質量評價體系的構建與應用。通過對當前課堂教學質量評價存在的問題進行分析，發現傳統評價模式存在評價指標缺乏靈活性、評價主體缺乏多元化以及評價結果缺乏反饋機制等弊端。為了解決這些問題，本文提出了基于OBE理念的課堂教學質量評價體系構建方案。提出應以成果為導向，優化評價指標；建立多元化評價機制；建立動態反饋機制。并根據資產評估專業課程特點構建課堂教學質量評價的指標體系并賦以權重進行應用。以期為有效提高課堂教學質量、實現學生專業素養與實踐能力的全面提升提供支持與參考。

本文系2021年度黑龍江省高等教育教學改革一般項目《數智賦能應用型本科高校資產評估專業建設研究》（項目編號：SJGY20210368）的研究成果。

參考文獻：

[1]盛永志.基于OBE理念的應用型本科教學質量保障體系建設——以哈爾濱金融學院為例[J].金融理論與教學，2022，（03）：93-96.

[2]趙維.基于OBE理念的公安院校課堂教學質量評價體系研究與實踐[J].北華大學學報（社會科學版），2023，24（06）：140-144+156.

（責任編輯：宋宇靜）