評價范式變革背景下 教師評價素養發展的困境與破局

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），對于結果評價、過程評價、增值評價和綜合評價的發展提出了明確要求，以高規格引領我國教育評價發展的未來走向。《總體方案》的印發，是我國對世界教育評價范式變革的有力回應，也是國家為實現教育高質量發展對教育評價定位做出的重大戰略部署。

2022年4月，《義務教育課程標準（2022年版）》落地，其對評價價值取向和實施路徑的闡釋，引發了各界關于“教一學一評”一致性如何實現的廣泛探討。兼顧過程性評價與終結性評價的學生學業評價要求，將擔負日常教學任務的一線教師推到了舞臺中央，賦予其科學實施評價的艱巨任務，也將他們的評價素養水平抬高到影響學生素養發展的重要位置上。因此，教師的評價素養函須提升。

一、教育評價范式變革與教師評價素養結構革新

（一）從鑒別到發展：教育評價的范式變革

美國著名教育評價專家庫巴和林肯在20世紀80年代提出了教育評價發展的“四代論”，其將19世紀末以來的教育評價范式劃分為測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代。早期，教育評價受到技術理性的影響，執著于將所有事物數量化、追求客觀結果，而忽視了教育的人文屬性。隨著認知發展和研究進步，教育評價逐漸將目光轉移到教育目的的達成和教育價值的判斷上來，并關注到“協商建構”在教育評價運行中的重要價值，與此同時，教育評價的形成性作用逐步進入人們視野，發展性評價、素養導向評價得到關注，教育評價的功能定位發生了根本性轉變，即從“對于學習的評價\"轉變為“為了學習的評價\"和“以評為學”。隨著智能技術的發展，教育受到深刻影響，教育評價也需要隨之變革。面向新時代，以智慧性、全息性和發展性為價值定位的第五代評價范式興起，昭示著教育評價在新的歷史時期，面對社會轉型和技術革新應做出積極回應。

（二）從單一到多維：教師評價素養的結構革新

教師評價素養這一概念最早可追溯至20世紀90年代初期，由美國學者斯蒂金斯首次提出。這一概念提出至今，學界對于教師評價素養結構與內容表征的研究完成了從一維到多維的建構過程。早期的教師評價素養研究呈現出單一化特征，主要集中在教師的評價知識和技能層面。隨著研究的推進，教師評價素養的概念得到了重塑和擴大，教師評價素養的界定邁入多元化時期。除知識、技能外，學者們開始關注教師的評價行為、評價倫理道德等層面。教師評價素養結構從單一到多維的發展，有助于教師專業素養研究的推進，是對教育評價范式從單純量化到質量協同、從鑒別診斷到注重發展的有力呼應。

二、教師評價素養發展的困境剖析

（一）認知遲滯與能力局限

1.傳統觀念根深蒂固

教育評價在相當長的一段時間，都與考試評分聯系密切。在相當多教育工作者的觀念中，評價是獨立在教與學之外用于診斷和甄別學生學習成效的工具。這種觀念導致教師將評價視為一種外在的、階段性的檢測手段，而非教學過程的有機組成部分。而作為“外部手段”的評價，自動自覺地脫離了教育教學實踐場域，成為周期性的固定動作，只需要在某個特定的時間節點引起關注。這種固有觀念導致評價目的窄化、教學決策固化和學生發展失衡等問題。

2.評價知能存量不足

教師評價知能存量不足制約著教育評價效度。教師的評價知能缺乏，會直接導致其評價行動在教學實踐場域的缺位，造成評價在教與學進程中的失能。綜合來看，教師評價知能存量不足主要表現為評價知識碎片化、評價實踐局限化和評價倫理模糊化等方面，是導致教師難以理解評價與學科教學之間的理論聯結、動態學情診斷能力低下以及評價倫理問題的癥結所在。

3.自主學習動力欠缺

終身學習是全球化和數字化時代永恒的主題。當前，教師群體在評價素養的自主學習方面，呈現出顯著的動力不足態勢。從個體層面看，部分教師容易陷入業已形成的“舒適圈”，依賴傳統評價路徑，缺少自身評價素養更新的迫切性。部分教師認為現行評價方式“夠用”，無須投入額外精力學習新方法。這種自主學習動力的欠缺導致了評價方法的實踐滯后性凸顯和教師評價素養發展的進程受阻。

（二）外部支持的失衡與失調

1.校內支持機制的結構失衡

對于學校內部而言，校內支持機制的結構性失衡制約著教師專業素養發展，表現在績效考核機制和內部教研機制兩個方面。績效考核機制中的取向偏差加劇了“重成績輕努力”的不良評價取向問題。這種簡單粗暴的績效評價制度環境抑制了教師自主學習的積極性。部分教師將更多精力傾注于應試輔導，缺乏內在學習動力，且為規避職業風險主動窄化評價功能、回避評價實踐。此外，內部教研機制中的評價隱退也制約著教師評價素養的發展。學校內部的教研活動是教師間相互學習、共同提升的重要方式。以集體備課（集備）為例，當前集備實踐往往重視教學內容的研討，輕視教學評價的反思，普遍存在“評價維度塌陷”現象。當評價在專業對話中隱退，教師就喪失了通過“批判性互助\"實現專業突破的契機，進而阻礙了其評價素養的有效提升。

2.校外評價資源的供給失調

校外評價資源的供給失調是制約教師評價素養發展的關鍵因素，主要表現在專業引領和資源供給兩個方面。教師評價素養的發展離不開專業評價人員的引領，從當前我國各地的實際情況看，教育評價專業人員在數量和質量上均存在明顯不足的問題。以地市級教師進修學校為例，作為地方性教師培訓實施的重要力量，地市級教師進修學校中鮮少設有教育評價或者質量監測部門，即使是在設有教育評價或者質量監測部門的機構中，教育評價從業者的專業性不足問題也尚未引起高度重視。另外，評價資源供給缺陷也對教師評價素養發展形成制約。這種缺陷主要表現在培訓資源與評價工具上。培訓資源供給方面，從當前絕大部分教師培訓項目看，培訓課程結構比例失衡（重教學輕評價）課程實施方式失焦（重講授輕實踐）課程效果論證失據（重即時輕追蹤）都是使教師評價素養停滯不前的重要原因。評價工具供給方面同樣存在短板，教師獲取評價素養學習資源的渠道有限，線上課程資源良募不齊，線下培訓多為短期集中授課，難以滿足教師個性化學習需求。同時，評價工具供給同質化、應試化，難以滿足教師的差異化需要，導致教師在評價實踐中不得不面對資源選擇的盲自性問題，制約其評價實踐的科學性，也影響其評價素養的發展。

此外，教師評價素養發展還受到教育評價本身復雜性的制約。首先，復雜的教育評價理論和專業術語讓部分教師望而卻步；其次，評價方法論的研究進展使得可選擇方法“過多”，導致教師陷入“選擇困難癥”；再次，教育成效具有滯后性和彌散性，使得評價干預的因果關系難以明確，削弱了教師在評價實踐中的效能感；最后，評價存在倫理張力，評價公平引發的爭議頻發等問題，導致部分教師實施評價時產生畏難情緒，影響了教師評價素養的發展。

三、教師評價素養發展的破局之道

（一）認知升維：教師評價素養發展的內驅力重構

為應對評價范式變革帶來的教育沖突，教師應提升內驅力，履行自身作為評價者的權利與責任，重構自身的教育評價價值觀和方法論認知。這種認知升維本質上要求教師突破傳統評價觀的“工具理性”桔，轉向強調評價主體性的“協商建構”。

1.轉變觀念：化被動執行為主動建構

教師自身評價素養的觀念轉變，本質上是要求教育工作者實現從“評價即測量”到“評價即學習”的認知革新。教師應深刻覺知自身應從“評價結果的消費者”到“評價生態構建者”的角色轉變要求，理解其作為教育評價變革推動力量的重要價值，轉變固有觀念，積極主動加強評價理論知識與實踐技能的學習。具體而言，教師應深入研習先進教育評價理論，掌握前沿評價范式的學理基礎。通過文獻研讀、慕課研修以及學術共同體等途徑，構建跨學科知識圖譜，特別是強化教育測量學、認知心理學及教育統計學等支撐性學科的知識儲備，進而拓寬自身的評價認知范疇，提升評價素養。

2.回歸實踐：化理論認知為行動效能

教師評價素養的提升，本質上是實踐性評價知識的情境化生產，需要教師通過實踐將理論認知向行動效能轉化，通過知識形態的轉化促進自身能力結構的革新與專業身份的認同。教師應在教育教學實踐中，將評價事項嵌入行動框架，從課堂反饋、作業設計等微事件入手，將評價數據融入教育決策，嘗試動態診斷和差異化干預，拓寬評價實踐范疇，完成“理論一行動一反思一再行動”的行為閉環，促進自身評價素養的有效提升。

3.反思改進：化經驗碎片為專業智慧

教師評價素養的持續發展依賴其對實踐經驗的系統性反思與知識重構。因此，教師需超越零散的經驗積累，通過有效反思，將碎片化的評價經驗升華為結構化評價。教師可以在日常教學中養成定期對自己的評價行為進行反思的習慣，通過對評價實踐的回顧，分析評價目標是否實現、評價標準是否合理、評價反饋是否有效等，基于這樣的反思，教師可以總結經驗教訓，不斷調整和優化自己的評價方式；也可以通過撰寫教學日志、教學案例分析等方式，將反思過程記錄下來，以便更好地梳理思路，形成系統的評價經驗。總之，持續的自我評價反思有助于教師提升自身的評價素養。

（二）支持升級：教師評價素養發展的路徑重塑

1.制度協同：多層級聯動的支持生態構建

制度層面的發力，意味著管理者要從戰略和全局的高度出發，對整個系統的架構、目標、功能、資源分配等方面進行統籌考慮和整體規劃，以確保系統的有效運行和可持續發展。教師評價素養發展的制度保障層面，政策支持的核心在于通過制度框架明確教師評價素養的定位和發展方向。國家層面，可以考慮將評價素養納入教師資格準入、職稱評審及繼續教育評價體系，設立專項經費支持教育評價專項課題研究和典型案例推廣，建立教師評價素養長效監控機制，利用政策驅動，促使教師評價實踐得以從“個人經驗主導\"轉向“制度規范引領”；學校層面，可以考慮將教師評價素養納入教師考核指標，通過校內教師教學基本功大賽、小微評價課題研究等方式，形成有助于教師評價素養發展的機制保障和組織文化氛圍；社會層面，可以借助家校協同評價機制，增強評價結果的社會認同度。通過有效的多層面制度協同，構建多層級聯動的評價支持生態，確保教師在評價實踐中有章可循、有據可依。

2.培訓賦能：多場景聯動的素養進階體系設計

培訓是教師專業成長的主要途徑。當前教育評價培訓場域中的內容結構、實施形式和效果追蹤失當，是造成教師評價素養培訓效果微弱的重要因素。為有效提升教師評價素養，有必要設計多場景聯動的素養進階體系。通過“內容問題化、形式立體化、追蹤證據化”，將教師從被動接受者轉化為評價知識的協同生產者，推動評價素養發展從“輸血式培訓”轉向“造血式成長”。在培訓內容方面，改變“知識拼盤式”為“問題鏈驅動式”，通過認知沖突、工具扶擇和倫理決策多個場景，完成培訓內容的模塊化重組；在培訓實施方面，通過整合線上智能平臺與線下實踐場景，形成場景聯動的動態循環，完成培訓形式的立體化重構；在培訓效果方面，通過“過程性數據采集一增值性素養評估一發展性素養追蹤一差異化資源推送”的四級動態追蹤機制，縮短干預和響應周期，為教師提供立體化全方位的評價素養提升個性化“套餐”，完成評價效果追蹤的循證重建和復式增長。

3.技術加持：人機協同助力評價系統升級

教育評價正在人機協同中走向更科學、更人文的新形態。借助大數據、人工智能技術，教師得以突破傳統評價的時空限制，實現動態化、精準化與個性化的評價實踐。例如，在課堂教學場景中，智能評價系統可通過多模態數據（如課堂行為數據、作業完成度、情感指標）采集，實時捕捉學生表情、語音交互和作業軌跡，生成學生成長畫像，輔助教師結合自身專業判斷，做出教學改進決策。“人機協同”幫助教師突破經驗局限，克服評價理論與技術的操作性難題，實現從“經驗驅動”到“數據 + 經驗”雙核驅動的評價轉型。由此，數智技術的發展極大助力了教育評價系統的升級，為教師評價素養發展提供了工具支持。

教育評價改革作為新時代教育治理體系現代化的重要突破口，正在引發全球范圍內的范式重構。這種背景下，教師評價素養的專業化發展成為推進教育系統評價體系變革的關鍵著力點。當前教師評價素養的發展面臨內生動力和外部支持的雙重制約，而突破固化的關鍵在于重構評價與教學的共生關系，構建制度、專業引領和技術三維聯動的教師評價素養發展路徑，將教師從被動接受者轉化為評價知識的協同生產者，推動評價素養發展從“輸血式培訓\"轉向“造血式成長”。強化政策賦能，完善研修機制，構建智能支持系統，培養教師作為“評價者”的專業自覺，改善教育評價生態，使評價真正轉化為教學改進的內生動力。

參考文獻：

[1]Stiggins， R J.Assessment literacy[J].The Phi Delta Kappan，1991（7）.

[2]朱德全，曹渡帆.新時代教育評價改革的路向前瞻：第五代教育評價[J].全球教育展望，2024（12）.

（責任編輯：趙春艷）