鄉村教研共同體：構建鄉村教師 整體發展的“生態圈”

名師簡介

章穎 浙江省金華市小學數學教研員。先后獲得浙江省優秀教研員、金華市名師、浙江省教改之星（金獎）浙江省教科研先進個人等榮譽，先后發表論文60多篇在專業刊物上，出版個人專著《漸行漸近，一個數學教師的啟發式教學》。

鄉村教師的專業成長

在城鄉教育優質均衡發展的新時代，鄉村教師的成長更需要專業支持。鄉村教師的專業成長不僅是個人能力的提升，更是破解城鄉教育鴻溝、實現教育生態均衡發展的關鍵支點。

浙江省金華市老師通過“鄉村教研共同體”，帶領團隊教師向下扎根，向上生長。本期，我們推出他們團隊的一組“鄉村教師的專業成長”主題文章，以期給廣大一線教師帶來思考與啟發。

鄉村振興戰略的實現需要以高質量的鄉村教育為基石，而高質量的鄉村教育又依賴于一支素質卓越的鄉村教師隊伍。鄉村教師隊伍的建設，其核心與挑戰在于教師的專業成長。這直接關系到鄉村教育品質的提升及教育的優質均衡發展。在當前師資力量不足、結構不均衡等限制條件下，如何提高鄉村小學教師的專業素養，是一個亟待深入思考和研究的課題。本文基于鄉村小學數學教師專業發展的困境，指出創建鄉村教研共同體是破解當前鄉村教師專業發展的有效辦法之一，并從多角度探究實施鄉村教研共同體的有效路徑，為鄉村教師的專業成長提供參考，助力鄉村教師整體成長。

一、鄉村數學教師專業發展的困境

為了解鄉村小學數學教師的專業發展情況，我們對金華市24所鄉鎮學校和完全小學的219位數學教師開展了問卷調查，并對部分教師做了跟進訪談。調查結果反映出推進鄉村教師專業發展的初步成效，同時也暴露出一些急需解決的問題。

（一）教師具有自我發展意愿，但內驅力不持續

調查發現， 39.39% 的教師專業發展意愿強烈且持續， 51.52% 的教師的專業發展意愿是間歇性追求。可見，大部分教師都具有自我發展意愿，內心認同，渴求成長。同時，間歇性追求專業發展的占一半左右。有 48.89% 的教師認為，專業發展自主意識不強是制約自己專業發展的內部影響因素。訪談時，教師都說道自己有過職業規劃，但將規劃付諸實踐的很少。有的是不知如何實施，有的是放棄實施，還有的是陷入職業迷茫中。可見，鄉村小學數學教師的自我發展意愿與行動割裂，內驅力不持續。

（二）教師重視專業能力提升，但針對性指導缺乏

問卷表明，鄉村數學教師很多身兼數職，不僅擔任班主任，還任教數學、科學等學科。雖然有工學矛盾，但在教師剖析自身需要加強學習的領域中，教學技能、教學研究能力占比遙遙領先，達 77.78% 。但有 44.44% 的教師認為，缺乏有針對性的專業指導是制約自己專業發展的外部影響因素。訪談中，教師也說道，在農村學校，上公開課、寫教學論文等，全靠自己摸索，沒有領頭人幫助，也沒有明確的評價標準，這很讓人頭疼。最讓這些教師焦慮的是，在該成長的年紀沒有得到專業的指導和歷練，和在市里、縣里教書的同學的差距越來越大。這些都說明大部分教師重視自身專業能力的提升，但缺乏有針對性的專業指導。

（三）教師專業發展項目增多，但形式單一、機會不均

數據顯示，鄉村教師培訓類目較多，最主要的是師德師風培訓、新課改后的課程標準培訓和學科知識培訓，這也是目前的時代發展要求。從近3年來平均每學期外出參加（縣級及以上）培訓的次數可以看出，31.11% 的教師一學期內有0次培訓機會， 22.22% 的教師有1次培訓機會， 80.5% 的教師反映鄉村教師培訓存在的主要問題有：培訓機會不均，形式單一，與教學時間沖突，缺乏專家針對性的指導。這些數據說明：雖然鄉村教師的外出培訓項目增多，涉及的專業領域較廣，但是培訓機會分布不均，形式單一，效果不理想。

綜上所述，鄉村教師專業發展在國家政策支持和關照下取得一定的成效，但影響教師專業發展的內部因素自我發展內驅力問題，外部因素專業指導、形式方法等問題依然比較突出。基于此，我們創建鄉村教研共同體，從多角度探究鄉村教研共同體的實施路徑，助力鄉村教師整體成長，從而破解當前鄉村數學教師專業發展的困境。

二、鄉村教研共同體的內涵與特征

（一）鄉村教研共同體的內涵

德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念。他認為，共同體是建立在有關成員習慣制約的適應基礎上的組織，共同體內部的個體有著相似的價值觀、信仰、態度，同時受制于共同規則，社會分工的精細化促使共同體的形成。

劉清昆認為，共同體是由作為學習者的教師、教育教學專家、學校管理者共同組成的，以教師自身的專業成長為目的的復合學習組織，其中專業發展各階段的教師又互為學習資源。武濱等人認為，教研共同體由參與教研活動的教師（教研主體）、教研員（協助者）組成。

筆者認為，鄉村教研共同體就是指同一市域內，小學數學教研員、名師與鄉村數學教師結合在一起，通過共同學習、研究和探索，以提升專業成長和教育質量為目標而自愿組建的研修組織。教研員在教研共同體中發揮著組織和引領的作用。它有別于校本教研共同體和校際教研共同體，并不是學校內部或學校之間為解決教研問題而組建的。它不是行政主導的層級管理，而是在大市教研員的專業引領下，鄉村小學數學教師自愿形成的教研共同體。它將分散的教研資源集中起來，以多樣化的指導與合作為鄉村教師提供教研支持，助力鄉村教師的專業發展。

（二）鄉村教研共同體的主要特征

1.從非理性競爭到共贏式合作

鄉村教研共同體的前提是教師之間存在非表層化的合作，指向一種真實、有效的合作方式，這就要求教師之間避免一些非理性的競爭，而轉向一種個人能力提升的、共贏式的合作。具體來看，第一，鄉村教研共同體指向構建起支持教研共同體的合作文化。在教研過程中，專家和教師之間的合作要建立在民主共商的基礎上，建立團隊共同的發展愿景，明確教師在參與過程中的具體職責與發展目標，最大限度地調動鄉村數學教師的參與積極性和持續性。第二，鄉村教研共同體強調促進教師在教研合作中的深度參與。這就需要團隊中的教研員、名師和鄉村教師發揮各自的智慧和認知優勢，讓教師的異質性得以充分體現，讓團隊中的成員在資源共享與相互啟發的過程中共同成長。

2.從“走馬觀花”到沉浸式學習

以往鄉村教師的研修學習更多的是“走馬觀花”，就像欣賞了一番秀麗的風景，卻并未領悟這風景的意蘊。要想真正提高學習效率，需要深度參與和全神貫注地投入學習。鄉村教研共同體倡導沉浸式學習，首先，以大任務或大主題驅動學習，激活鄉村教師的學習動力。而任務或主題的確定源于鄉村教師的實際需求。其次，人人參與的實踐體驗，是沉浸式學習的根本途徑。在研修學習中，開展卷入式教研，人人都是活動的主角。現場模擬時，所有教師扮演不同水平的學生，模擬真實的上課場景，讓教師體驗學生學習的困難，反復論證教學方案，深入理解學科本質，促進鄉村教師對教學理念和行為的理解、內化，達成認知遷移。

3.從各校單打到區域聯動

鄉村教研共同體不是校本教研共同體和校際教研共同體，它打破各鄉村小學的“單打獨斗”，避免小規模學校的“勢單力薄”，形成區域聯動。它的創建縱向上以縣區為單位建構“市一縣一鎮一村”連帶模式的教研共同體，實現鄉村教育主體和教育資源整合；橫向上建構以解決鄉村教育問題為導向的“專家一教育問題一鄉村教師”三位一體結構的教研共同體，充分考慮共同體中個體需求及教育現實問題，為鄉村教師發展提供專業性指導。其中，問題由鄉村數學教師提出，解決路徑由共同體成員合作探索。

4.從說教式幫扶到陪伴式引領

鄉村教研共同體中專家改變原來單向傳遞的方式，不再是“呈現演示文稿，我說你聽”的說教式幫扶，而是與鄉村教師建立學習共同體，全程陪伴式跟進，把握方向、適時點撥與示范，理解并幫助鄉村教師解決在教學實踐中的困難。專家要耗得起時間、放得下架子，又要出得了實招，不再是作為觀察員的口頭指導，而是需要“手把手”地幫助教師從實踐層面做出來。

這種陪伴式引領方式，營造深入互動的氛圍，讓專家和團隊為了共同的目標、任務共同擔責任，彼此賦能，達成共識。

三、鄉村教研共同體的實踐路徑

（一）共同愿景：強化鄉村教師專業發展的“動力圈”

共同愿景是共同體成員發展意愿的聚合，是聯合成員智慧與力量、激發共同體活力的原始驅動力。建立共同愿景是激勵鄉村教師與教研員、名師形成合力，在持續的教研活動中開展合作學習的首要條件。

共同愿景的基礎是鄉村教師和教研員都有共同的教育觀念和教學情懷，都注重提升自身的專業能力并有自己的愿景規劃。共同愿景是共同體成員的共同需求或達成一致的意愿。因此，建立鄉村教研共同體的共同愿景要做到：第一，優化成員結構。要根據教師的主題取向和專業發展意向選擇教研共同體成員，形成異質互補的團隊。共同體成員包括市縣數學教研員、名師、鄉村數學骨干教師。名師可以是特級教師、學科帶頭人，也可以是高校教授。鄉村數學骨干教師按縣域小學、鄉鎮小學、農村完全小學組團研修，總人數最好在100人左右。第二，清晰共同體目標。要給成員明晰的愿景目標，使他們進入集體熏陶的場域并相互支持。我們明確共同目標為名師領航、彼此賦能、自覺成長，期待借力名師，團隊合作，助力鄉村教師的整體發展。第三，教師要基于共同的發展愿景，制訂明確的發展目標和相應的節點任務。

大家確立了共同愿景，促始共同體人人參與、全心投入，形成教研共同體內生發展的動力源泉，不知不覺強化了鄉村教師專業發展的“動力圈”。

（二）卷入式教研：提升鄉村教師專業發展的“能力圈”

筆者參照浙江省教育廳教研室斯苗兒老師創建的“三段十步”現場改課教研新范式，聚焦改課，把教師從聽眾、看客帶回教育現場，在研究課、改進課中，促進鄉村教師群體思維方式的轉變，自覺改進課堂實踐，提升鄉村教師專業發展的“能力圈”。下面，以2024年3月的卷入式教研為例展開說明。

1.活動流程

具體見表1。

2.活動推進

（1）活動前：任務驅動，獨立備課，縣教研員介入指導。

活動的準備環節分三步進行：

獨立備課。前期先了解鄉村數學教師的實際需求，后明確主題和內容。發布任務后，各縣區小組的每一位鄉村數學教師獨立備課，完成獨立的教材分析和資料檢索，形成初步的教學設計方案。

小組交流。小組在縣區教研員的帶領下，交流各自的教學設計，明確教學目標，形成代表小組前期思考的教學設計方案。

組內過關。小組內每位教師模擬上課，做到人人過關，再自己分頭磨課，為現場改課做好準備。

（2）活動中：現場抽簽，反復方案論證，名師持續跟進指導。

集體備課。基于前期分縣區備課，從十個團隊中現場抽簽4位教師代表團隊陳述前期“小數的初步認識”“小數的意義”的備課情況，其他團隊質疑、討論，導師組診斷、指導。十個團隊根據診斷情況重新分組，研究“小數的初步認識”的分成兩個組，研究“小數的意義”的分成兩個組，在各自導師的帶領下重構教學方案，重點聚焦以下問題：“小數的初步認識”和“小數的意義”的目標怎么定位？學生的起點把握是否精準？如何設計挑戰性的問題或任務？

模擬上課。先四個小組在導師的帶領下各自模擬上課，人人過關；小組過關后，根據“小數的初步認識”“小數的再認識”兩個內容現場抽簽，兩位教師進行模擬上課，論證教學方案。根據重構的教學方案，教師扮演學生，并認定自己扮演的學生類型，可以隨時暫停、調整和修改方案，現場的“教師學生”作為過來人，還可以給上課教師直接支著兒，互換角色探討和示范，反復演練，層層過關。導師根據方案和教師經驗、學生經驗的吻合情況現場做出判斷，適當“示范”，持續跟進指導，加深教師對教學方案的理解，助力教師“說清楚”“改到位”。

現場改課。通過前面多輪的教學方案論證，形成了相對完善的教學方案。現場在“小數的初步認識”“小數的意義”的四個備課組中隨機抽簽，現場進行新課導入和新授內容教學，其他教師集體觀摩，通過訪談和檢測學生、訪談教師等診斷教學方案的可行性。導師現場示范，教師集體觀摩。大家對比教師和導師的同課同構，分析教學行為的異同，再改進完善，形成這兩節課的教學資源包。

（3）活動后：撰寫體會，人人實踐，反哺日常教學。

本次研修現場活動歷時一天半，這兩節課改進后的設計成為群體研究的成果。活動后，與會的鄉村數學教師撰寫活動體會，教師的反饋信息為今后改進教研活動策劃提供了參考。同時，大家把本次活動的成果和形式帶回所在學校，在自己的日常教學中進行實踐與應用，提升自身的實踐能力。

（三）共享機制：優化鄉村教師持續發展的“支持圈”

共享機制是一種利益分享和資源共用的方式，是促進鄉村教研共同體持續發展的機制。建立共享機制是教研共同體持續、深入開展主題教研的重要保障，是優化鄉村教師持續發展的“支持圈”。

共享要面向全體成員，全面共享，共建共享。在這一過程中，通過成員之間的合作交流促進個人對共同愿景認同的不斷加深。同時，當共同體成員與共同體的成果共享相互交叉、相互滲透時，就能持續且充分釋放教師的教育智慧和自我價值。因此，建立共享機制要做到：一是建立共享平臺。共享機制的實施需要建立一個統一的平臺，以便成員共享和獲取資源。這個平臺可以是一個在線的平臺。二是明確共享的內容。這不僅限于簡單的信息傳遞，更涵蓋了過程共享與成果共享兩個核心方面。過程共享，是在教學任務、項目或研究過程中，共同體成員之間開放、透明地分享各自的思路、方法、挑戰及解決方案，打破“信息孤島”，促進知識在團隊內部的自由流動，從而激發團隊的創造力和凝聚力。成果共享，則是將任務、項目或研究最終成果公之于眾，供同伴學習、借鑒或進一步創新。這成果可以是教學設計、教學方法、教學反思，也可以是學情資源、研究成果等。三是發揮教研員的調節作用。教研員作為共同體的組織者、引領者，對于積極分享、貢獻價值的團隊成員，應給予適當的表揚和獎勵，以此來激發更多人的分享熱情。同時，因為參與教師的職業發展階段不同，對成果共享存在不一樣的專業需求，因此，教研員要及時關注、適時調節，以保證每位成員都能在教研活動中享受成果，獲得專業發展。

專業發展已成為制約鄉村教師“教學質量提升”的核心難題，同時也是鞏固鄉村教師職業信念的重要策略。教育之路漫長且不乏挑戰與困難。鄉村教研共同體的創建，猶如一劑強心針，不僅顯著提升了教師個體的教學能力，還推動了教師隊伍的整體發展。我們在共同體創建過程中，也遭遇了諸多難題，如教研活動時間與學校教學時間的沖突、激勵與保障機制的不健全等。我們也必將在實踐中積極嘗試，久久為功，為鄉村基礎教育的振興做出努力。

【參考文獻】

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