“統整”下的大單元讀寫結合教學研究

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1003-3963（2025）04-0021-02

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中明確指出：“注重學生的閱讀體驗，整合閱讀與寫作資源，實現讀寫的深度融合。”也就是說，讀寫結合是進行語文知識重組、遷移、創造的重要因子，也是提升語文核心素養的關鍵路徑。基于此，統編版高中語文教材以人文主題為主線，以學習任務為載體，有效將習作任務融于單元閱讀中，助力學生讀寫的拓展運用，實現讀寫教學落地生根。

一、“統整”對讀寫結合教學的必要性

何為“統整”？顧名思義，“統”為統一，指向將事物進行統籌；“整”即為整理和整體，也就是將事物整合成一體。簡而言之，統整是將兩個或者兩個以上相同或者相關的概念（事物）組合成為一個有意義的整體。

（一）有利于建構單元學習體系

“大單元”教學以單元為學習單位，強調概括和綜合，形成系統化的學習體系。可見，大單元教學絕不是散兵作戰，而是類似物理學中的并聯電路的關系。有效地融通所有電路，并有效地連接電容，才能真正產生電流。大單元視域下的讀寫結合，需要以單元目標為前提，以相應的學習素養為先導，形成系統的讀寫等學習活動。可見，在大單元教學中，有效統整單元內部學習元素是成就大單元學習必不可少的環節。在閱讀中，以“語言實踐活動”提升“審美和思維能力”；在寫作中，以“審美鑒賞與創造”提升“語言運用能力”。有效運用統整，搭建讀寫之間的橋梁，建構單元學習體系，以便完整而系統地掌握知識，實現對知識的深入理解，進而得以觸類旁通。

（二）有利于牽引讀寫學習方式

高中新課標中強調：“積極引導學生整合學習課程，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，在大單元教學中，學習任務是語文學習的綜合性表現形式。“統整”使單元之間內在聯系，形成螺旋式的遞進，實現“初步學習—實踐練習—運用遷移”。同時，有效統整單元學習要素，設計不同類型的表達與交流任務，轉化學習形式，驅動學生思維，真正促進學習目標的達成。

（三）有利于創建讀寫融合環境

語文是一門學習祖國語言文字的綜合性實踐課程，具有人文性和工具性。從學科性質上看，統整體現了語文學習與教學的必然性。同時，統編版高中語文選擇性必修下冊第三單元“傳統文化的當代價值”選取了《項脊軒志》《蘭亭集序》等六篇文章，旨在挖掘文章中深厚的中國傳統文化內涵，思考其對當下社會的價值，進而促進學生對傳統文化的理解和傳承。在教學中，有效統整文本中蘊含的傳統文化內涵，設置讀寫結合訓練，進而增強學生對傳統文化的理性認識。

二、“統整”在大單元讀寫教學中的實踐

依據單元主題要素，合理整合單元內容，有效關聯學習內容，可以幫助學生完整地掌握讀寫知識，實現觸類旁通。

（一）“統整”單元目標，設置學習情境

開展有效讀寫活動的前提是目標明確、內容清晰。分析單元導語，把握單元主題，精準確定單元學習目標，可以引導學生建構整體的讀寫知識體系。

首先，依據文本特質，統整單元讀寫融通點。統編版高中語文教材的選文系統、單元任務整合性強，讀寫理念非常突出。整部教材在注重實踐性的同時，有效地打破文體局限性。統編版高中語文選擇性必修下冊第三單元選取的六篇文本，通過“表”“序”“傳”“游記”等不同的文體，多角度地展示了人物的生活經歷、精神面貌。在教學中，依據文體與語言、內容與語言等，統整單元讀寫目標。比如，筆者圍繞“散之美”的話題，引導學生體悟《陳情表》《蘭亭集序》《種樹郭駝傳》的語言特征，品味文本語言的藝術效果，進而深人理解文章的思想情感。基于此，引導學生從語言形式、內容的角度，品味作者行文的句式特點。如，平與仄、簡與繁、整與散、疏與密等，進而把握文本的主旨。

其次，依據單元學習目標，統整讀寫情境。統編版高中語文教材注重將單元閱讀與寫作有機結合起來，培養學生讀中寫、寫中思的能力。情境認知理論認為學習是一種情境的實踐。真實的情境可以營造有效的學習場景，幫助學生形成學習內容、學習活動、學習評價于一體的實踐性學習過程。具體到統編版高中語文選擇性必修下冊第三單元中，關聯任務情境，鏈接學習經驗，確定單元讀寫學習元素。具體為：

“他席他鄉送客杯，引我思緒索清風。他席他鄉送客杯，萬古長空一文中。”一年一度的重陽節即將來臨，為弘揚中華優秀傳統文化，增添節日氣氛，作家協會計劃于重陽節當晚舉辦一期“至情至理第一文”的評選分享會。

上述學習情境避免了傳統單篇文本教學中瑣碎的知識講解，有效提升了學生整體的思維品質。它以“情”“理”為主線，注重“統整”的思維和整體學習方式。基于此，教學需要找出完成此次實踐活動所需要的閱讀和寫作的知識，提供具體可供操作的路徑。具體為：（1）

情境知識，即閱讀與鑒賞的話題、作者、讀者、寫作目的、文體知識等；（2）選擇六篇散文中的一篇鑒賞和分析其內容與形式（語言特色、章法特色）；（3）過程技能，即完成“情理兼具”文章的相關要求，選材、構思、寫作內容、語言表達等認知性知識。由此，情境鏈接了個體與環境，形成學習能力的中介和工具。整合讀寫內容，創設情境任務，可以有效地將靜態的知識點識記轉化為動態的運用。

（二）關注學習方式，“統整”讀寫任務

大單元教學以“學”為本，以“評”為終結，形成“任務—活動—評價”的結構化學習模式。在大單元讀寫教學中，分析、整合、重組和開發學習內容，關注學生的學習方式，進而培養學生的高階思維能力與創新能力。

首先，抽取“概念”，將知識轉化為學習元素。威金斯強調：“在概念的基礎上理解和恰當地應用技能。”也就是說，在大單元教學中，注重語文學科知識，鏈接單元主題，抽取出大概念，形成相應的學習方式。統編版高中語文選擇性必修下冊第三單元任務選取了《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》兩篇文本，旨在引導學生探討晉人的現實態度及精神世界。在教學中，教師可以提取“深情與超越”大概念，比照兩篇文本，領會文本的哲思。具體為：

（1）山水田園詩中的審美意象。如，“此地有崇山峻嶺，茂林修竹”“三徑就荒，松菊猶存”“天朗氣清，惠風和暢”，在特定的意象中寄托清高、自由的精神。（2）行為上超脫苦痛、力求曠達。如，“死生亦大矣”“心為形役”的人生之大痛，“快然自足，不知老之將至”“善萬物之得時，感吾生之行休”的時光易逝、人生苦短。

其次，嵌入學習支架，有效完成讀寫任務。學習支架是指幫助學生有意義地解決、完成任務的各類支持。在大單元讀寫教學中，學習支架需要基于一定的學習情境，積極引導學生參與，確定相應的需求，幫助學生解決現實的讀寫問題。比如，統編版高中語文選擇性必修下冊第三單元寫作任務為：以“傳統文化的當代價值”為主題，撰寫一篇“情理兼備”的演講稿。為了有效完成該寫作任務，教師可以有效地整合、嵌入學習支架，發揮其提示、觸發、指導的功能具體為：

（1）主題解讀：聯讀本單元六篇文本，提煉文本中所蘊含的傳統文化內涵（孝與仁、自然與自我、規律與真相）；（2）情理兼備：聯讀六篇文本，分析其情理表達的語言特色；（3）聯系當下：結合社會現實，探討傳統文化對當下的價值。（巧用“引議聯結”的方式）。

總而言之，有效運用“統整”，以單元為學習單位，讀寫融合，建構大單元言語圖式，才能真正落實本單元的語文素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：65.

【基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題“體悟教學”閱讀與表達校本課程體系開發與實施”的階段性成果，項目編號為TSXM/2021/08】

作者簡介：徐勤（1979一）女，江蘇省無錫市錫山高級中學一級教師，主研方向為中學語文閱讀與寫作。