學前融合教育中多層級支持模式的分析與啟示

一、引言

學前融合教育是融合教育思潮在學前階段的延展和體現，具體而言指的是一種讓有特殊教育需要的幼兒進入普通幼兒園，與典型發展幼兒一起接受保育與教育的安置形式1。實現學前融合教育已然成為世界各國早期教育發展的重要目標和趨勢之一。聯合國《2030年可持續發展議程》提出要實現“所有兒童（包括殘疾兒童）都能接受優質的學前教育”2]；美國2015年頒布的《讓所有學生成功法案》（TheEveryStudentSucceedsAct）也主張盡可能讓所有兒童，尤其是弱勢群體都能享受優質的早期教育資源；我國《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中也鼓勵“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近人園隨班就讀\"3]。相關政策的頒布與執行旨在推動學前融合教育從理念愿景轉化為實踐常態。

然而學前融合教育在落地過程中面臨諸多困境，尤其是如何在集體環境為類型豐富、程度不一、能力不同的特殊需要幼兒提供有效的個別化支持，以促進他們的參與、學習與進步。傳統的做法往往是基于醫學視角，秉承“缺陷補償”的教育理念，利用循證手段對單個障礙幼兒某方面能力進行直接干預。而伴隨殘障觀念的轉變，特殊需要幼兒內涵也進一步擴大化，不再僅指代有某種身體、心理殘疾或者障礙的幼兒，而是將每一名幼兒都定義為可能在某一時刻存在特殊需要[4]。如何為班級內所有幼兒提供差異化、針對性的個體支持，助力他們的成長和發展，成為該領域內研究者與實踐者共同關注的焦點。

在此背景下，國外一些學者通過總結中小學教育階段層級支持的成功經驗，提出在學前融合教育環境中構建多層級支持模式（Multi-tieredSystemofSupports，以下簡稱MTSS）。MTSS本質上來說是一種滿足所有學習者需要的預防性和差異化教學模式，其旨在提供跨領域（如學習能力、行為、社會情感等）的高質量支持，從而使得每一名幼兒都能獲得適宜發展[5]。時至今日，MTSS已被相關研究證明對學生的社會情感和行為發展具有直接積極作用

當前我國學前融合教育事業發展存在一系列深層次的結構性問題，包括文化理念桔、資源配置不均衡、法律法規不完善等[7-9]。結構性問題之上所顯現的普遍矛盾，即在集體教學環境中個體支持何以實施、如何實施、由誰實施、怎么保障的難題尚處于混沌狀態。而國外成熟的MTSS理念和實踐過程無疑是為問題解決提供了應然層面的“銀色子彈”。基于此，本研究擬通過對MTSS的源起發展、框架結構與爭辯進行系統梳理與分析，以期能為我國學前融合教育高質量發展提供理論支持和實踐模式參考。

二、多層級支持模式的緣起發展

（一）發展歷程

學前融合環境中特殊需要幼兒支持方式的轉變與國際社會殘疾障礙觀的變遷和“特殊需要者”概念外延擴大密切相關。從時間軌跡上看，大致經歷了從“醫學一心理學殘障視角下的個體干預”到“社會學殘障視角下的層級支持\"兩個發展階段。同時每一階段的出現并不代表上一階段的主流干預方式立馬淘汰，相反是在上一階段的基礎上不斷繼承、綜合、完善，進而使干預更加系統與全面。

1.醫學一心理學殘障視角下的“個體干預”（18世紀末一20世紀中葉）

醫學一心理學殘障視角從個體微觀層面出發，主張個體的特殊需要源于自身缺陷，因此“特殊需要者”主要指肢體殘疾、視力殘疾、智力殘疾等存在明顯殘疾的人群。遷移到教育領域，該視角強調關注殘疾個體的病理性根源、行為特點從而進行矯正補償[]。在這一殘障視角的影響下，融合教育環境中針對特殊需要者的干預多是由相關專業人員直接提供相應的專業服務，包括言語訓練、聽力訓練、物理治療、認知訓練等補償性教育。例如，美國1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142）要求對十三類列為特殊教育對象的個體制訂個別化教育計劃，提供恰當的、有針對性的個別化教育與服務資源[11]

2.社會學殘障視角下的“層級支持”（20世紀中葉以來）

“二戰”后隨著人本主義思潮興起，殘障視角逐漸由醫學一心理學模式向社會學模式轉變。社會學殘障視角強調個體的特殊需要不僅僅來自自身障礙，也受環境支持不足影響。在社會學殘障理論的語境中，“特殊需要者”可以是任何個體，即當環境支持不足時，個體的特殊需要就會出現[12]。因此，單一直接的個體干預很難直接發現和解決所有兒童可能面臨的特殊需要，包括學業、行為、社會情感方面。基于這樣的背景，相關研究者開發出一系列“層級支持”模型去協助教師應對教育過程中每位兒童可能存在的發展問題。

20世紀80年代，出于對傳統智商一成就差異模式的批判，美國開始采用反應干預模式（Respone toIntervention，以下簡稱RTI）去應對中小學校園中學習困難兒童的篩查與支持[13]。RTI模式是一種提倡及時評估和干預學習障礙學生的教育模式，強調在普通學校中由教師或研究者實施多個層級的評估和干預，以幫助學習障礙學生在學習成績和學習技能上獲得提升，并適應所在學校中的學習。同一時期，為提高對學生問題行為管理的有效性，同時避免采用以懲罰為主的行為矯正技術，美國一些學校開始對學生實施基于校園整體環境的積極行為支持模式（Positive Behavioral Intervention and Support，以下簡稱PBIS）[14]。PBIS旨在通過分層的系統化干預，創設良好學校氛圍，促進學生問題行為的預防與解決，繼而推動全體學生學業和社會性的發展[15]。20世紀伊始，在美國大力推進學前階段融合教育發展的背景下，社會情感金字塔模型（PyramidModel forPromoting Social Emotional Competence in InfantsandYoungChildren，以下簡稱Pyramid）應運而生，該模型能在促進班級所有幼兒發展的同時，也能夠對有特殊需要的幼兒進行針對性的社會情緒教學與行為干預。RTIPBIS、Pyramid這些層級支持模型共同構成了MTSS的基礎。2009年，GeorgeSugai等人統整已有的層級支持模型，首次使用多層級支持模式這一術語對該類模式進行定義，并推廣使用至今[17]。

（二）理論基礎

MTSS作為學前融合教育領域代表性的支持模式，是多學科交叉共融的產物，其形成與發展蘊含深厚的理論基礎。

1.為何支持——源于人本主義教育思想與融合教育理念

人本主義思想認為每一位學生都是獨特且具有自主性的，強調教育活動中教師應“以人為本”“以學習者為中心”，創造一種對學生學習有促進的學校氛圍，從而實現學生的有意義學習[18]。在面對課堂中學生的特殊需要時，人本主義教育思想反對傳統教育模式中“懲罰”“強制”“服從”“接受”“教師權威”，其主張與所有學生建立平等關系，相信學生的潛能并根據學生的特點和需要在環境內采取支持措施，盡可能幫助有特殊需要的學生融人集體。MTSS正是滲透這樣的理論觀點，其構建的旨趣就在于立足融合環境根據幼兒的特殊需要提供差異化的積極支持，防范特殊教育與普通教育的二元分隔。

2.如何支持——基于循證實踐運動與公共醫學三級預防框架

“循證有效”的支持策略是MTSS的核心內容。循證實踐運動（TheEvidence-BasedPracticeMovement，以下簡稱EBM）始于20世紀90年代，最初興起于醫學，后來擴展到心理、教育等領域[19]。受此運動影響，美國要求從幼兒園到中小學的教育項目中所有的管理者和教師都要開展基于研究證據的教育實踐和決策制定[20]，以確保教育措施能盡可能促進兒童學習和發展。MTSS中涉及的支持策略就是一系列循證實踐研究的結果。

“多層級”的支持結構是MTSS保證支持有效運行與落實的重要手段。層級數量雖然并不刻板地進行固定，但一般分為三層，為不同需要的幼兒提供不同的支持。MTSS的“分層”支持蘊含動態的、整體的、事前預防的理念：第一層支持是面向所有幼兒的預防性支持手段；第二層支持則是以幾個幼兒為對象的小組針對支持；第三層支持則是針對單個幼兒的個別化支持。不同層級之間的幼兒能相互流通，每一層級的支持都旨在促進幼兒向前一層級回流，防止進入后一層級。MTSS所滲透出的“預防優先”“分層處理”的思想事實上直接來源于公共醫學中的三級預防理論，兩者在諸多理念上相互契合[21]

3.以何支持 一歸于生態系統理論

學前融合教育中的MTSS雖然發生在園所內部，但實際參與者并非只有學前教師與幼兒。生態系統理論強調個體的成長嵌套于一系列相互影響的大系統之中，大系統內包含微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統、時間系統等子系統[22]。影響幼兒發展的要素是多主體（父母、教師、同伴、社會人員等）多領域（家庭、幼兒園、社區、社會等）多維度（認知層面、情感層面、行為層面等）的，這些要素相互疊加、組合影響，共同形成一個復雜的發展生態系統。因此，為系統中的幼兒提供多層級支持，必然涉及不同利益相關者的共同參與和協作。

三、多層級支持模式的框架結構

學前融合教育中的MTSS是一個通過不同水平支持以促進所有幼兒學習與發展的系統框架，幼兒獲得不同水平的支持類型取決于他們與環境中的人、事物進行互動的表現。整體上看，MTSS一共分為三個層級，如圖1所示。

從第一層級到第三層級所需支持幼兒數量逐漸減少，幼兒個別化需要程度逐漸增加，支持手段逐漸豐富。層級之間并非相互割裂，各行其道，而是在上一層級基礎上不斷增加支持手段，以滿足幼兒個別化需要。當第一層級幼兒經篩查確認有個別需要時，轉人第二層級支持；若第二層級支持仍然難以滿足時，則進入第三層級支持；當第三層級幼兒經過支持后確認能力有所提升，則逐漸轉入上一層級，由此構成一個縱向流動、橫向完善的支持系統。學前階段MTSS包含四個關鍵措施：普遍篩查，以確定哪些幼兒可能需要額外支持；區分目標，以明確需要支持幼兒哪些能力方面；分層支持，擬定層級支持措施以滿足幼兒的發展需求；持續監測進展并根據需要調整支持內容和形式[23]

（一）第一層級：通用性支持—所有幼兒

第一層級支持并不涉及針對單個幼兒的具體干預，而是面向所有個體，創設一個人人都能參與和學習的高質量的早期教育環境，以滿足環境內全體幼兒的發展需要，預防幼兒在某一方面出現發展遲滯[24]。高質量的早期教育環境滲透通用學習設計（Universal Design for Learning，以下簡稱UDL）的教育理念，涵蓋環境內各方面要素，包括物理空間與材料、課程、師幼互動、同伴關系等。高質量幼兒教育標準和課程內容是第一層級支持的關鍵手段。教育標準評估和確定了的普通幼兒成長歷程中的里程碑能力，被用來監測幼兒的發展與進步，而課程則是以游戲活動為基底，提供豐富的材料，為所有幼兒提供高質量的早期學習經驗[25]。與此同時，UDL的三個核心原則貫穿一日活動始終，旨在盡可能實現每一名幼兒參與、學習與進步。三大原則分別是提供多樣化的信息呈現方式（Representation）提供多樣化的行為和表達方式（Actionamp;Expression）以及提供多樣化的參與方式（Engagement）[26]。提供多樣化的信息呈現方式主要指根據幼兒感官和智力的特點，豐富課程內容的表現方式，以游戲活動為課程主要形式，從而增強課程內容的可理解性和趣味性。提供多樣化的行為和表達方式則是當幼兒不能用常規媒介去表述自己的想法、意愿時，可以有其他選擇方式替代表達。例如，言語語言障礙幼兒可以采用畫畫、動作演示、圖片指示等方式表達想法。提供多樣化的參與方式指的是參照幼兒個體的興趣、動機、偏好、學習習慣，合理安排活動任務，并不強求一致[27]。例如，當幼兒暫時不想參與圓圈活動（集體學習活動）時，充許其在旁邊自主探索和聆聽。一般而言，絕大部分幼兒都能從第一層級支持中獲益，但仍會有總數 20% 左右的幼兒需要額外支持，進入第二層級。

（二）第二層級：針對性支持 —部分幼兒

在第一層級支持中，如果有部分幼兒經教師篩查確認存在能力滯后表現，則會立即進入第二層級支持。在這一層級中，教師根據第一層級的篩查數據結果，為可能在某些特定技能領域存在滯后的幼兒提供小組輔導或額外重復練習。按照能力領域對需要支持的幼兒進行分組，這些幼兒不一定是典型殘疾幼兒，也包括言語發展滯后、課堂常規滯后、生活自理能力不足、社會性低、注意力缺乏的幼兒。額外重復練習一般嵌入一日活動中去，由教師和園內其他人員創造或提供個性化的互動、表現機會來供其練習目標能力，并給予及時指導和強化。第二層級支持過程中，學前教師定期對幼兒能力發展情況進行監控（一般一月一次），并協商確定受支持幼兒是否向第一層級回流，還是進人第三層級接受個別化循證支持。一般第二層級支持中，仍會有總數 5% 左右的幼兒難以得到有效發展，從而需要第三層級支持。

（三）第三層級：個別化支持一 一個別幼兒

第三層級支持通常需要使用一些診斷評估標準來明確幼兒具體在哪些能力領域存在不足以及存在不足的能力領域的當前起始技能在哪。例如，一名幼兒參加了以“學習跳繩”為主題的第二層級小組干預，但在干預中沒有取得進展，就需要了解幼兒在跳繩的先備能力方面（蹦跳能力、肢體平衡、手眼協調等）是否存在不足，哪些具體技能存在不足，繼而在第三層級支持中進行更加有針對性的培養。在明確幼兒具體發展需要之后，由教師聯合家長、園內資源教師、園外專業人員，對幼兒進行一對一的高頻次循證干預。在整個第三層級支持過程中，都需要對幼兒的進展情況進行定期監控（一般一周一次），以便及時調整支持方案。

四、多層級支持模式的辨識

（一）“豐富靈活”—多層級支持模式的優勢

1.主動預防

相較于傳統的在融合環境中直接為有特殊需要的幼兒提供特殊教育服務的干預模式，MTSS最大的優勢在于“防患于未然”。其并非等到某些幼兒顯著落后于同齡人或嚴重影響課堂秩序，達到特殊教育服務標準之后再采取相關應對策略，而是貫徹主動預防的原則。一方面在第一層級支持中不斷優化早期教育環境，預防幼兒可能會出現的一些發展性問題，另一方面則是對所有幼兒定期進行篩查，篩選出可能存在困難的幼兒，并對這些尚未達到接受特殊教育服務標準的幼兒采取更加積極主動的評估和干預，促進幼兒的健康全面成長[28]

2.科學施策

基于數據的決策（Data-BasedDecisionMaking）是MTSS的重要特點[29]，MTSS中支持手段的類型取決于對幼兒及環境的評估結果，實現評估與支持的結合。評估分為篩查和進度監測兩種形式，各自發揮著不同的功能。篩查主要發生在第一層級，定期對全體幼兒進行模糊評估，快速篩選出存在滯后發展的幼兒，并根據評估數據，制訂下一層級干預策略。而進度監測則是發生在層級支持中，根據幼兒的目標能力完成情況，評價干預措施有效性并及時調整支持計劃。與此同時，支持所采取的干預策略也是基于循證實踐。基于評估數據的決策和基于循證的支持共同保障了MTSS的科學有效性。

3.系統支持

從橫向上看，MTSS的實施者并非只有園內教師這一群體，其涉及多方面、跨專業人員的分工與協作。作為一個以幼兒園為中心的生態支持系統，園內的每一名工作人員，園外的家長、社區內專業人員等都可以參與。第一層級支持本身就依賴于園內工作人員與幼兒家庭相互合作，從而為幼兒的發展創設一個高質量的早期教育環境；第二層級與第三層級的支持更是需要相關專業人員的持續參與，來為相關幼兒提供密集的個別化循證干預。所采取的措施也并非單一的，而是綜合運用多種方法來全面支持學生的需求[30]。從縱向看，MTSS并不僅限于某一時期，而是貫徹幼兒學前教育階段始終，從初人園到升人小學的三年中，實際上都處在MTSS的服務范圍內，每一名幼兒都是MTSS的持續支持對象，MTSS的系統支持致力于促進幼兒完整發展。

4.動態調整

MTSS針對幼兒的支持策略并非一直固定，而是根據幼兒的能力現狀和發展需要及時進行調整。處在第二層級支持的幼兒，可根據實際發展情況和進度監測結果，既可以向第一層級回流，也可以進人下一層級接受更加有針對的密集支持。通過這樣的結構設計，不僅能保證支持措施的針對性，也能確保有限的特殊教育資源不會被過多浪費。

（二）“知易行難”——多層級支持模式的挑戰

與中小學階段相比，學前融合環境中的MTSS在落地過程中更容易面臨一系列問題，主要有以下五個方面。

1.層級比例失衡

從第一層級到第三層級需要加強支持的幼兒的數量逐級減少實際上是一種比較理想的MTSS運行狀態，但在現實過程中，可能會出現處在后兩個層級的幼兒比例很高的極端情況。在這種情況下，園所就很難為這些需要大量支持的幼兒提供高質量的有效干預[31]，導致整個MTSS結構陷人負荷過載、功能失真的困境。例如，學前階段初期是幼兒培養課堂常規能力的重要階段，但這一時期由于幼兒年齡尚小、理解力不足，又存在分離焦慮、適應困難問題，所以這一時期需要接受課堂常規能力培養支持的幼兒數量會更多。為防止大量幼兒涌入后面兩個層級，確保第一層級支持能有效落實就顯得更為重要。

2.評估工具缺失

學前階段幼兒間發展速度并非均衡一致，呈現很大的差異性，同時這一階段幼兒年齡尚小，發展潛力也表現出很大的不確定性，這就導致教師篩選區分出需要被支持的幼兒的過程容易出現誤差[32]。而當下適用于學前階段的實用、高靈敏度、能準確為教師提供可解釋和有意義結果的心理測量工具也比較乏[33]。因此，不精準的評估可能會產生錯誤的解釋，進而誤導教師采取一些不當的介人手段，這就會給整個MTSS的良性運行造成很大阻礙。

3.支持手段乏

學前融合環境中MTSS三個層級的可參考的有效支持手段實際上比較遺乏。第一層級高質量的早期教育環境創設涉及高質量的課程內容與標準，但如何界定何為高質量、如何忠實執行高質量的課程內容和標準依然存疑34]；同時相比于小學、中學學段，學前教育階段可以采用的適宜的循證支持策略較少，這大大制約了層級干預措施的有效性。

4.教師能力欠缺

學前教師是MTSS可持續運行的關鍵群體，在評估、支持方面發揮著重要的作用。盡管當前幼兒園高學歷學前教師占比逐步增高，但教師依然缺乏特殊教育相關專業知識和能力去實施復雜的MTSS，尤其是在實施過程中所涉及的基于評估數據的決策和基于循證的小組干預措施，這些并非為學前教師所擅長[，教師能力欠缺會極大影響MTSS程序的忠實執行[36]

5.團隊協作不足

首先，MTSS的建立通常需要園內外形成一套統一的標準，以確定什么樣的幼兒是需要支持的，然而由于幼兒家庭文化氛圍、父母養育觀念存異，那么這種標準在家長與教師之間就很難達成一致，從而影響二者之間的合作[37]。其次，MTSS的運行需要普通學前教師和提供特殊教育服務的相關專業人員之間能夠相互配合，協調一致。但是具體實踐過程中，學前教師與特教專業人員往往會陷入理念沖突、權責不清、合作困難的桔中[38]

五、多層級支持模式對我國學前融合教育發展的啟示

集體課堂中針對個體的有效支持不足一直是我國學前融合教育實踐過程中難以解決的痛點和頑疾，而學前融合教育高質量發展恰恰需要個別化支持的有效組織實施和持續運行。未來，我國學前融合教育領域相關工作者可以參考國外MTSS的理念內核，嘗試從以下幾方面構建支持系統。

（一）借鑒分層支持理念，增強支持靈活性

MTSS并非一個促進幼兒某種能力發展的固定干預措施的集合體，其更像是一種可遷移、可轉變、可嵌套的理念框架和實踐范式。我國學前融合教育工作者可根據本園實際情況和《3一6歲兒童學習與發展指南》靈活確定MTSS的支持目標，例如，可以是幼兒生活自理、語言表達、運動等能力的發展，也可以是不當行為的防范干預等，確定支持目標之后再去具體設計各個層級的支持類型。設計層級支持類型過程中，可以借鑒MTSS預防優先、分級處理、動態調整的支持理念。首先，支持并非要等到幼兒某一能力滯后到一定程度才開始介入，而是在問題出現以前就可以主動進行預防性支持，例如，在防范幼兒出現社會互動不當行為（攻擊性行為、搶奪行為等）時，可以嘗試在園內幼兒視野范圍內張貼友好社交行為的視覺提示，發揮環境育人作用；其次，可以在園內組建個體支持小組，優化資源配置，根據幼兒需要進行分層處理；最后，根據策略實施效果及時進行評價和調整。通過上述措施來增強學前融合環境中個別化支持的靈活性。

（二）優化支持運轉機制，提升支持可行性

國外MTSS在運行過程中面臨的諸多問題，制約著其核心功能的發揮。因而，我國在圍繞MTSS進行本土化移植和創生的同時，需要采取相應措施優化支持運轉機制，才能提升支持的可行性。首先，需要在園內建立一套強有力的領導和監督機制，來保障支持的落地，這就要求園所領導者具備一定的融合教育領導力，能夠根據本園資源條件和實際情況構建支持系統，并且強調全員參與和共同配合，不斷提升本園教師專業素養，從而確保整個程序的實施忠實度；其次，園所需要加強跨專業合作，與園外特殊教育相關機構建立聯系，通過有效的外部資源輸入，確保支持的專業化與可持續；最后，園內需要準備相應的篩查評估工具，并通過專業培訓增進學前教師的篩查評估能力，確保能夠及時發現、明確、監測幼兒的特殊需要。

（三）改善園本課程質量，突顯支持預防性

園本課程是一所幼兒園的靈魂所在，也是MTSS第一層級支持的關鍵因素。高質量園本課程的開發與實施能最大程度預防幼兒發展過程中可能出現的一些“落后”。然而當前我國幼兒園園本課程在開發過程中容易面臨“盲目跟風”“急功近利”“良不齊”等現象[39]，實施過程中也會出現“落地困難”\"效果難評”“保障不足”等問題[40]，這極大影響了早期教育課程的質量，使得第一層級支持的預防性功能難以發揮，可能會導致后續一系列幼兒發展問題。因此，在開發和實施園本課程時，理應因人制宜、因地制宜、因時制宜，不斷改善園本課程質量，為幼兒發展創設一個溫暖、接納、適宜的早期教育環境。

（四）循證開發相應策略，強化支持科學性

符合循證實踐標準的支持策略是MTSS第二、三層級支持的核心成分，也是教師促進幼兒發展的關鍵中介變量。相較于基于自身經驗選擇支持策略，循證實踐標準保證了教師選用的支持策略的有效性和科學性，也提高了幼兒獲得進步的可能性[]。因此，當下我國在構建學前融合環境中的支持系統時，理應開發和建立符合循證實踐標準、適合幼兒身心發展水平的不同層級的支持策略資源庫，規范各種支持策略的適用范圍、操作流程、強度頻次等，形成手冊或者視頻的形式方便學前教師選擇和實施。與此同時，在已有循證策略的基礎上，學前教師也可以通過反思性實踐，結合環境特點和幼兒需要，不斷創生出更加有效的、符合我國學前融合教育現場實情的支持措施。

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Analysis and Enlightenment of Multi-Tiered Support Model in Preschool Inclusive Education

PAN Runfei WANG Weiyue ZHU Zongshun

Abstract：The Multi-Tiered Support Model is a preventive and differentiated instructional model that meets the needs of all learners in foreign preschool inclusive settings，and it aims to provide high-quality support across domains so that every young child can achieve appropriate development.By systematically sorting out and analyzing theorigin and development，framework structure and debates of MTSS，it is found that this model plays an important role in improving the practice of preschool inclusive education.Based on this，in the future，China's preschool inclusive education related workers can try to learn from the concept of tiered support，optimize the support operation mechanism，improve the quality of kindergarten curiculum and developevidence-based support strategies，soastocontinuouslyimprove the flexibility，feasibility，preventability and scientificity of individualized support in the preschool inclusive environment.

Key words：Multi-Tiered Support System；preschool inclusive education；individualized support

Authors：PAN Runfei， master's degree candidate，Collge of Child Development and Education， Zhejiang Normal University（Hangzhou，3l1231），pipixia@zjnu.edu.cn； WANG Weiyue，master's degree candidate， College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University（Hangzhou，3ll231）； ZHU Zongshun， professor， College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University （corresponding author，zongshunzhu @zjnu.cn，Hangzhou，311231）.

（責任編輯：孫會）