三十年來日本中小學階段特別支援教育的發展、挑戰及啟示

一、引言

平等參與和融合共享是21世紀全球特殊教育變革的時代主題。由于地區經濟水平、社會文化、治理能力發展迥異，各國推進特殊教育變革的步伐與舉措也不盡相同。“二戰”后經濟快速復蘇的日本通過大量開設特殊教育學校和特教班基本實現了特殊學生在義務教育階段的“全員人學”，并在西方融合教育思潮的沖擊下迎來嶄新的發展格局。1993年，日本在普通中小學設立資源教室，為特殊學生提供“通級指導”服務；2007年，將“特殊教育”改為以特殊學生自立生活與社會融入為核心旨歸的“特別支援教育”，加速了融合教育的變革[1。經過三十年來的發展，日本逐漸形成了獨具特色且朝向高質量融合的中小學階段特別支援教育體系。

我國于20世紀90年代初以隨班就讀的形式推廣融合教育，2017年修訂的《殘疾人教育條例》更是確立了積極推進融合教育的戰略方針。立足黨的二十大“強化特殊教育普惠發展”的現實語境，完善特殊教育服務體系、全面提升融合教育質量是我國特殊教育發展的重要目標。本研究通過對1993年至2023年日本文部科學省公布的特別支援教育事業發展統計數據和相關文獻資料進行歷時性梳理，剖析三十年來日本中小學階段特別支援教育演變的總體概況、不同安置方式的發展狀況以及當前面臨的挑戰，以期為我國融合教育高質量發展提供參考與借鑒。

二、三十年來日本中小學階段特別支援教育發展的總體概況

（一）教育服務范圍擴大且人數增長，以智力障礙和孤獨癥為主

首先，受歐美融合教育理念影響，日本對殘障的界定逐漸由強調殘障類別的醫學模式轉向關注特殊需要的社會及教育學模式，服務對象范圍也隨之擴大。早在20世紀70年代，日本法定服務對象已包含視力障礙、聽力障礙、肢體障礙、身體虛弱、情緒障礙、言語障礙等類別。2004年頒布的《發展

【基金項目】本文為2024年度教育部人文社科研究規劃基金項目“融合教育高質量發展背景下普通學校特教班的建設機制與保障路徑研究\"（24YJA880084）第九屆科研基金項目“近三十年日本特別支援教育的發展\"（ECNUFOE2024KY069）的研究成果。

障礙者支持法》提出將孤獨癥、學習障礙、注意缺陷與多動障礙等統稱為\"發展障礙\"2]。2006年重新修訂的《學校教育法》在通級指導原有服務對象基礎上新增學習障礙和注意缺陷與多動障礙，并將以往列入情緒障礙類別的孤獨癥單獨列出[3]。由此，日本中小學階段特別支援教育服務對象已基本涵蓋所有特殊需要學生。

其次，盡管日本中小學階段的學齡人口不斷萎縮，特殊學生人數卻呈現穩健增長態勢。如圖1所示，特殊學生人數從1993年的13.20萬人逐年增加至2022年的63.18萬人，漲幅超過3.7倍，其占學齡人口總數的比例也從1993年的不足 1% 大幅度增長至2022年的 6.65% 。由圖2可知，1993年特殊學生人數從高到低排序的前三類依次為智力障礙、言語障礙、肢體障礙，而2022年這一排序轉變為孤獨癥和情緒障礙、智力障礙、言語障礙。其中，自2006年發展性障礙被納入通級指導服務范圍以來，孤獨癥和情緒障礙（以孤獨癥居多）以及智力障礙的人數增長最為顯著且逐漸占據“半壁江山”。

（二）構建多元安置方式并存且朝向融合的教育服務體系

伴隨以特殊教育學校為主的單一安置模式的“分崩離析”，日本特別支援教育在三十年來的思潮爭鳴與實踐博弈中逐步走向高質量融合。1993年以來，日本不斷充實和完善以多樣化學習場所為安置基礎的特別支援教育服務體系（見圖3），并基于最少受限制環境原則和學生所需支援力度提供多元安置方式。2007年發布的《關于推進特別支援教育（通知）》提出“致力于形成幫助每位學生自立生活和融人社會的特別支援教育服務體系”，2012年的《推進特別支援教育，構建共生社會的融合教育體系》指出“建設靈活教育機制以促進特殊學生與普通學生共同學習”，2022年的《文部科學白皮書》進一步明確“穩步完善和發展連續性與多樣化的學習場所\"。顯然，日本中小學階段特別支援教育重視發展多樣化學習場所，同時盡可能提供特殊學生與普通學生一起學習的機會。

隨著日本中小學階段特別支援教育多元安置體系的建設與發展，愈來愈多的特殊學生進人普通學校中的特別支援班級（特教班）普通班級接受幫助和指導。1993年日本特殊學生各類學習場所安置占比從高到低依次為特別支援班級、特別支援學校（特殊教育學校）通級指導、訪問教育（送教上門），而2022年這一排序則轉變為特別支援班級、通級指導、特別支援學校、訪問教育（見下頁圖4）。總體而言，特別支援班級一直占據主導地位，訪問教育則占比極低，而特別支援學校與通級指導經歷了一個“此消彼長”的演進過程，即日本中小學階段特別支援教育整體呈現出以普通學校的特別支援班級和通級指導為雙主體的融合教育發展格局。

（三）形成促進學生自立與社會參與的部分融合教育模式

日本在三十年來的新自由主義與新保守主義的制約與平衡中逐步跨越普通教育與特殊教育之間的無形鴻溝，愈發朝向以提升特殊學生自立與社會參與能力為旨趣的部分融合教育模式，并結合自身國情發展出“通級指導”\"交流與共同學習\"\"副學籍”等特色教育實踐。

首先，“通級指導”作為具有日本本土特色的資源教室教學模式，為特殊學生接受有針對性的教學服務和融入主流學校提供了現實可能。自“通級指導”設立以來，日本越來越多的普通中小學在籍特殊學生既可以與同齡人一起在普通教室度過一天中的大部分時間，也可以根據其障礙程度和個性需要在專門場所接受自立活動及各科教學的支持。這種基于實用主義的部分融合教育實踐方式不僅為異質性顯著的特殊學生獲得適宜支持以實現獨立自主生活提供了堅實保障，也為推動特殊學生切實參與普通學校課程教學以提升社會參與能力奠定了良好基礎[8]。

其次，“交流與共同學習”作為促進日本特別支援學校及特別支援班級的特殊學生社會性發展的常態制度，亦是打通特殊學生社會融合“最后一公里”與構建包容共享的共生社會的重要舉措。“交流與共同學習”制度的前身可追溯到日本1979年《盲聾啞學校學習指導綱領》提出的“為中小學特殊學生積極創設與普通學生的交流機會以發展社會能力”的理念構想，而后于2004年《障礙者基本法》以法律條文的形式得以倡導。2021年文部科學省的調查結果顯示，日本設有特別支援班級的普通中小學主要通過校內交流、校際聯動、校社協同等多元化形式實施“交流與共同學習”活動， 49% 的小學和35% 的中學已實現普通學生與特殊學生每周在學科課程、課間活動、課外實踐等領域的互動時長超過10小時的目標[9]。

此外，針對不少特殊學生就讀于遠離其居住地的特別支援學校而難以深入參與交流與共同學習活動的現實困境，日本部分地區已開始試行“副學籍”制度。根據東京都教育委員會的定義，特別支援學校的特殊學生可以在其居住地附近的普通學校（原則上就近入學）獲得一個副籍，從而便于與普通學生保持聯系，為實現人人緊密聯系的共生社會奠定基礎[10]。琦玉縣最早于2004年運用此概念并設立“支助登記冊”，而后橫濱市和東京都在2007年分別明晰“副籍”和“副學籍”的制度構想，與之類似的術語表達還有長野縣的“中學副學籍”靜岡縣的“交流學籍\"等[\"]。近年來，文部科學省也關注到地方部分融合教育發展的成功經驗并在多份政策文件中提及“副學籍”一詞[12]，以促進特殊學生從“邊緣性參與”到“中心性參與”的轉變。

三、三十年來日本中小學階段特別支援教育不同安置方式的發展狀況

1993年至2022年，除訪問教育學生人數呈下跌趨勢外，日本中小學階段特別支援班級、通級指導和特別支援學校的人數都呈現上漲趨勢。下面就各類安置方式的發展狀況進行闡述。

（一）特別支援班級

根據日本《學校教育法》，普通中小學應當為智力障礙、視力障礙、聽力障礙、肢體障礙、身體虛弱以及其他有需要的特殊學生開設相應類別的特別支援班級，人數一般不超過8人[13]。近年來，隨著孤獨癥人數的攀升以及循證實踐理念的引人，孤獨癥教育的針對性愈加受到重視。對此，文部科學省把孤獨癥從情緒障礙的傳統歸類中獨立出來，分別于2006年和2009年將其納入通級指導與特別支援班級的服務范圍[14]，并將特別支援班級中的孤獨癥和情緒障礙學生進行合并統計，故下頁圖5中出現“情緒障礙”和“孤獨癥及情緒障礙”兩個類別。由圖5可知，孤獨癥和智力障礙兩種類別的學生人數增長顯著，已成為特別支援班級的主要服務對象。

在課程教學方面，特別支援班級以普通中小學的學習指導綱領和教育內容為基礎，根據學生的個性化需求增設技能訓練、綜合學習和自立活動課程。其中，自立活動課程依據2017年修訂的《特別支援學校小學部、中學部學習指導綱領》設計，涵蓋健康、心理、人際關系、環境適應、體育運動與交流六大主題，旨在為學生的生活獨立和社會融入提供基礎[。近年來，交流與共同學習活動也逐步融人特別支援班級的課程體系，既注重促進普特學生的接觸和互動，也將目標延伸至課堂范圍內的共同學習，進一步促進學生之間的相互接納和理解。在師資配備方面，特別支援班級通常由班主任、助教和協調員組成包班教育團隊。班主任負責特殊課程制訂和班級事務管理，其職責具有“多樣化”和“無邊界性”的特點；助教主要協助學生的日常生活，包括用餐、如廁、接送等，并為發展障礙學生提供學習支持；協調員則負責協調校內外機構的溝通，推進特別支援班級教育的多方合作[17]

（二）通級指導

自1993年通過立法確立其合法地位以來，通級指導逐漸成為連接特殊教育與普通教育的重要橋梁。根據特殊學生接受服務的教學場域，通級指導可分為本校通級、他校通級和巡回指導三種類型，其中每個班級的法定規模上限為40人。隨著日本融合教育支持保障體系的不斷完善，越來越多的特殊學生在本校接受通級指導，同時巡回指導的比重也呈現出持續上升的趨勢。在服務對象方面，如圖6所示，通級指導最初設立的目的是為普通學校中學業困難的“言語障礙學生”提供支持，因此早期服務對象以言語障礙為主[18]。然而，隨著通級指導逐步從醫學模式向社會和教育學模式轉型，且在2006年將孤獨癥、學習障礙、注意缺陷與多動障礙等“發展障礙”納入其服務范疇，發展障礙學生人數后來居上且增勢迅猛。

在課程教學方面，通級指導同樣以普通中小學的學習指導綱領為基礎，并通過修訂、刪減和補充的方式設計適合特殊學生的教育內容。特殊學生大部分時間在常規課堂中參與學習，少部分時間則在專門場所接受每周1至8課時的學科指導與自立活動課程。其中，學科指導通常采用短期頻繁的小組教學或高強度的個別化教學模式，旨在系統提升學生學業成就；自立活動則注重應用更直接、結構化程度更高的教學程序，并結合增值評價幫助學生克服障礙帶來的不利影響。在師資人員方面，普通班級教師和通級指導教學教師共同組成結構較為完備的教學協作團隊。來自不同學科領域的普通班級教師主要負責在普通課堂中為學生提供多樣化的活動形式和多層次的學習支持，而包括通級指導教師、特別支援班教師和特別支援學校教師在內的通級指導教學教師則專注于開發彈性化的課程體系與生成個性化的教學項目[20]

（三）特別支援學校

在融合教育的劇烈沖擊下，日本特別支援學校逐漸轉型為區域性特別支援教育資源與支持中心，不僅為普通中小學提供巡回指導、教師培訓和專業咨詢等服務，還與醫療、就業、福利等多方機構開展協作[2]。隨著越來越多的輕度障礙學生進人普通中小學的通級指導和特別支援班級，特別支援學校的招生對象逐步集中于具備兩種或兩種以上障礙的多重障礙學生，以充分發揮其“兜底和保障”功能。如圖7所示，目前特別支援學校的主要服務對象為智力障礙和多重障礙學生。一般情況下，每班標準人數控制在6人，而多重障礙班級的人數則限制為3人及以下。

從課程設置來看，智力障礙學生與非智力障礙學生的課程安排存在顯著差異。非智力障礙學生主要學習普通中小學的課程，如語文、數學、科學、音樂、美術、體育、社會、生活和家庭等，并根據學生的障礙情況和學習需求，開設道德教育和自立活動等針對性課程。而智力障礙學生則實行“普特分離”的課程設置，課程目標和內容與普通教育有所不同，學科數量有所減少，科學和社會等課程被刪減，更加注重合科教學、生活單元學習和游戲教學等方法[2]。在師資配備方面，特別支援學校教師不僅需持有中小學教師資格證書，還必須具備特殊教育資格證書。近年來，隨著特別支援學校逐漸轉型為支援中心，許多教師除了負責學校內的課程教學與班級管理，還需兼任特別支援教育協調員的工作，負責統籌區域內特別支援教育的有效開展與實施。

（四）訪問教育

根據日本《學校教育法》的規定，訪問教育是一種由特別支援學校的教師在學生家庭、福利設施或醫院進行的教育形式，主要面向那些因重度或多重障礙無法人校學習的學生。這些學生通常同時存在兩種或更多障礙（一般是重度智力障礙和肢體障礙），表現出智力發育遲緩、語言功能基本喪失、行為問題嚴重，且需要持續看護，無法適應走讀或寄宿學校生活[24]。近年來，隨著相關法律的出臺、醫療服務的發展與學校布局的完善，日本中小學階段不少特殊學生從訪問教育轉移至特別支援學校，接受訪問教育的人數波動減少且占比極低。

在課程設置方面，訪問教育的課程內容遵循《特別支援學校學習指導綱領》中關于多重障礙班級的規定，側重于促進學生獨立生活的自理活動，同時輔以學科教學。每周的服務時間通常為三次，每次兩小時，并可根據學生的需求進行靈活調整。另外，訪問教育日益重視信息與通訊技術（ICT）的運用，逐步推動網絡授課，同時根據實際情況提供入校學習和參與活動的機會，以支持學生社會融合[25]。在師資建設方面，訪問教育的教師必須持有特殊教育資格證書，并定期參加校內外的專業培訓，這確保了教師隊伍的專業素質，進而提升訪問教育的整體質量。

四、當前日本中小學階段特別支援教育不同安置方式面臨的挑戰

（一）特別支援學校角色轉型與功能變革進入陣痛期

第一，教師專業素養不足與自我效能感偏低。截至2023年，日本特別支援學校教師中持有單一障礙領域資格證書的比例已達到 ，遠高于特別支援班級和通級指導教師的持證比例。然而，持有多個障礙領域資格證書的復合型教師數量較少，難以滿足校內日益龐大的多重障礙與重度障礙學生的服務需求，更湟論為校外訪問教育的學生提供額外支持。此外，許多特別支援學校教師還兼任轄區內特別支援教育協調員的職務。由于該職位涉及事務繁雜，且對專業知識的廣度和深度要求較高，不少教師表示“難堪重任”或“缺乏自信”27]，這在一定程度上削弱了他們作為區域特別支援教育“支撐骨干”的作用。

第二，學生社會能力發展受限。一方面，日本特別支援學校普遍實行小班化教學，雖然提升了教學質量，但也減少了特殊學生與同伴之間溝通和互動的機會。另一方面，盡管日本多個地區嘗試通過“副學籍”制度推動普通中小學與特別支援學校之間的“交流與共同學習”，實際效果卻不盡如人意。例如，在日本的中心城市東京都，特別支援學校應用副學籍的比例長期徘徊在 30% 至 40% 之間[28]，尚未達到促進特殊學生與普通學生深度融合的理想水平。

（二）特別支援班級課程教學服務無法滿足多元需求

第一，在課程架構方面，由于中小學階段特別支援班級學生在年齡、能力和需求上的顯著差異，課程的設計與組織面臨極大挑戰。調查顯示，超過80% 的特別支援班級班主任認為“針對不同障礙情況的學生進行課程調整是非常困難的任務”[29]。與此同時，盡管日本文部科學省在《障礙兒童教育支援手冊》中規定，特別支援班級為特殊學生提供個別化教育的時間原則上應達到總課時的一半以上，但在實踐中，許多特別支援班級的個別化教學時間與“交流與共同學習”課程的安排比例失衡。相關研究表明，2021年日本有 54% 的小學特別支援班級學生和 49% 的中學特別支援班級學生在普通教育環境中參與“交流與共同學習”的時間超過總課時的一半[30]

第二，在教學實施方面，特別支援班級的“小班管理”與“共生取向”對教師的專業發展提出了更高要求。一方面，特別支援班級的教師需承擔班級內所有特殊學生的學科教學與自立活動訓練，這不僅要求他們具備普通學科教學能力，還需他們精通特殊教育的實踐技能。然而，2022年僅有 31.0% 的特別支援班級教師持有特殊教育資格證書[3]，“包班制”的教育效果難以保障。另一方面，特別支援班級教師不僅需要教授多門學科、管理班級事務、制訂個別化教育計劃，還需與普通班級教師組織“交流與共同學習”活動。這種多重任務加重了教師的工作負擔與情緒勞動。2018年的一項調查顯示，自“交流與共同學習”開展以來， 63.1% 的教師明顯感到工作量增加[32]。此外，由于教學對象的復雜性及與普通班級教師協同不足，特別支援班級教師常感到在專業認同感和職業成就感方面缺失，這為課堂教學質量和教師隊伍的穩定性帶來不利影響。

（三）通級指導發展仍受能力主義與資源不均的制約

首先，通級指導的服務范圍與規模受“能力主義”和“殘疾污名”等因素的限制。傳統儒家文化對于競爭和考試的高度重視，使得通級指導不可避免地帶有“功能限制”的烙印，即過分強調特殊學生在普通教育中的認知能力。這一傾向導致智力障礙成為日本10類特別支援教育服務對象中唯一未被納入通級指導的障礙類別。同時，相較于個人主義至上的西方社會，集團主義作為日本本土核心價值觀，加劇了殘疾污名的現象。由于日本主流文化追求“整齊劃一”，許多輕度障礙學生的家長對其子女進入通級指導持抵觸態度，擔心被貼上“殘疾”或“障礙”的標簽，以及參與抽離式教育服務會讓子女顯得“與眾不同”[33]

其次，通級指導資源分配在不同地區和年段中存在差異，引發了特殊學生與普通學生之間的“馬太效應”。一方面，由于教育資源在都、府、道和縣之間分配不均，“城市虹吸現象”顯著，導致不同地區的通級指導服務水平難以統一。另一方面，中小學階段的通級指導銜接機制薄弱，加之中學生更重視同伴交往而不愿脫離集體接受特別支援，使通級指導在中小學之間的開展狀況存在顯著差異。2022年日本小學和中學接受通級指導的人數比例高達 ，這表明愈來愈多的特殊學生在小學畢業后“回流”至特別支援班級或特別支援學校。此外，通級指導教師的專業素養不足和師資協作困難進一步加劇了資源分配的不均。2023年日本持有特殊教育資格證書的通級指導教師比例僅為 。由于每所普通中小學通常僅配備一名通級指導教師，他們不僅需要在校內進行個別輔導，還需要到其他學校開展“巡回指導”，導致其與普通教師進行溝通和決策的時間難以得到充分保證，制約了通級指導服務的質量和覆蓋范圍。

五、對我國特殊教育普惠發展的啟示

（一）構建朝向適宜融合的隨班就讀支持體系

盡管我國特殊教育在三十余年的發展中已經形成以隨班就讀為主要推進方式的具有本土特色的融合教育演進邏輯，但仍面臨資格準入后的“隨班就坐”和“隨班混讀”等諸多挑戰。2022年的《特殊教育辦學質量評價指南》指出，“以適宜融合為目標辦好特殊教育，全面提高特殊教育質量”36]。如何推動本土特殊教育朝向適宜融合發展，日本的部分融合教育模式或能為我國帶來有益啟示。其一，隨班就讀既要滿足社會融合需要，也應落實個別化教育支持。在日本，無論是明確規定特別指導課時的“通級指導”，還是強調個別化教育時間應達一半以上的“交流與共同學習”，都在為特殊學生自立生活提供最大限度保障的基礎上創設融合教育教學環境。當下我國隨班就讀應根據特殊學生實際情況合理調整課程體系與教學內容，使其更加適合學生的個性差異和特殊需要。其二，普及適宜融合教育發展理念，營造良好融合教育社會生態。近年來，日本多項政策文件都提及“共生社會”，并通過相關政策解讀與典型案例宣傳使其深入人心，在相當程度上推動了特別支援教育的發展。“共生社會”意味著每一位社會個體都承認和尊重多樣性，特殊學生亦能充分參與其中并實現自我價值。日本的“共生社會”理念可為我國推進教育關愛制度化提供參考樣態。

（二）理順普通學校特教班的建設與運行問題

根據2023年的全國教育統計數據，我國就讀于特教班的特殊學生人數僅為5055人，占在校特殊學生總數的比例僅為千分之六[37]。特教班的設立不僅能夠滿足那些無法隨班就讀的特殊學生的人學需求，還能有效避免在一些人口較少的地區興建特殊教育學校帶來的教育資源閑置與浪費[38]。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》也明確指出，在20方人口以下的地區要因地制宜合理配置特殊教育資源，鼓勵在九年一貫制學校或寄宿制學校設立特教班[39]。這表明特教班在我國特殊教育高質量發展中的作用不容小。反觀日本，特別支援班級作為日本中小學階段特別支援教育服務體系中最為重要的“支撐主體”，其三十年來發展進程的舉措與成效值得我國反思。首先，我國當務之急是調整普通學校特教班的設點與布局，充分滿足特殊學生的入學需求。其次，合理創設融合環境，促進特殊學生社會融入。例如，日本大力推行的“交流與共同學習”制度可為促進我國特教班學生的社會性發展提供思路。最后，推進本土特教班建設的同時也應汲取日本的經驗與教訓，如規范課程與教學、加強師資專業建設、發揮校內協同機制等。

（三）發揮特殊教育學校在多元安置中的兜底功能

隨著融合教育的有序開展，我國特殊教育學校并沒有像歐美發達國家一樣逐步萎縮，反而繼續保持增長態勢，如何有效發揮特殊教育學校的骨干與保障作用已是新時期強化特殊教育普惠發展函須回應的現實命題。在日本，特別支援學校對于障礙程度嚴重的特殊學生做到了“應收盡收”，盡最大可能使特殊學生能夠進人學校接受正規教育。因而，日本中小學階段接受訪問教育的學生比例一直控制在極低水平。借鑒日本做法與經驗，我國應加強特教學校的“安全閥門\"作用[40]，讓更多接受送教上門的重度障礙和多重障礙學生回歸到校園環境，保障其人校接受教育的機會。此外，特殊教育學校不僅要發揮“兜底”功能，還可參照日本“副學籍”制度加強特殊教育學校與普通學校的對話與合作，打破社會融合與隔離二元對立的僵局，賦能特殊學生共享社會發展成果。

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The Development，Challenges and Implications of Special Support Education in Primary and Secondary School Stages in Japan Over the Past 30 Years

ZHANG Shuyue XIAO Hongli ZHU Han MENG Qingyan YU Suhong

Abstract：As China' s special education moves from“change of scale\"to“change of quality”，the establishment of a two-way communication mechanism in line with international theory and practice has become an important starting point to strengthen the inclusive development of special education in the new era.In the past 30 years， Japan，a country adjacent to China，has gradually established a special support education system with multiple placement and high quality integration，which has high comparative value. This paper systematically introduces the development of special support education in the primary and secondary school stages in Japan during the past 30 years，reveals the changes and challenges faced by educational placement methods， and then puts forward some suggestions on promoting the high-quality development of inclusive education in China，so as to explore a bettr path for the modernization of Chinesestyle special education.

Key words：Japan；special support education；primary and secondary school stages；educational placement

Authors：ZHANG Shuyue，master's degree candidate，Faculty of Education，East China Normal University （Shanghai，），qsy724617745@163.com；XIAO Hongli，ZHU Han，doctoral degree candidate，Faculty of Education，East China Normal University（Shanghai， ）； MENG Qingyan，level I teacher， Guiyang Special Education School（Guiyang，）；YUSuhong，professor，Faculty of Education，East China Normal University（corresponding author，shyu@spe.ecnu.edu.cn，Shanghai，）.

（特約編校：熊琪）