困境與突破：地理情境教學(xué)中尺度思想的實(shí)踐探索

摘 要：情境教學(xué)是近年教學(xué)研究的熱點(diǎn)，但在教學(xué)實(shí)踐中存在情境問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)不匹配，造成知識(shí)零散、不成體系的問(wèn)題。為促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高學(xué)生系統(tǒng)認(rèn)識(shí)地理事象的能力，本文以“城鎮(zhèn)化”為例，提出基于尺度思想的地理情境教學(xué)基本思路。通過(guò)尺度劃分，明確教學(xué)目標(biāo)；通過(guò)尺度選擇，創(chuàng)設(shè)情境問(wèn)題；借助尺度關(guān)聯(lián)，解決情境問(wèn)題；借助尺度推繹，促進(jìn)認(rèn)知遷移拓展。

關(guān)鍵詞：困境與突破；地理情境教學(xué)；尺度思想；城鎮(zhèn)化

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）05-0034-04

一、地理情境教學(xué)困境

情境教學(xué)是教師在課堂上有目的、有意識(shí)地運(yùn)用各種手段創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境與問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)知發(fā)展的一種教學(xué)方法［1］，也是近年教學(xué)研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）的教學(xué)實(shí)施建議對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)、情境問(wèn)題的提出與解決進(jìn)行了明確規(guī)范，但在教學(xué)實(shí)踐中仍面臨著情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)不匹配的困境。

在一節(jié)課中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不宜過(guò)多，否則易造成主線不突出、知識(shí)零散等問(wèn)題。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生在一個(gè)貫穿全過(guò)程的情境中經(jīng)歷地理思維的發(fā)展，避免將情境僅作為“導(dǎo)入”的做法［2］。因此，一“境”到底與“主題式情境教學(xué)”等方法被一線教師頻繁應(yīng)用于地理教學(xué)中，這對(duì)于課堂的連貫性以及學(xué)生思維的發(fā)展起著重要作用。首先，主題情境的創(chuàng)設(shè)往往依托于具體的較小尺度區(qū)域，以一個(gè)具體情境貫穿課堂始終，但情境尺度較小或尺度單一易造成情境問(wèn)題難以覆蓋所有教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致情境與學(xué)習(xí)任務(wù)以及教學(xué)目標(biāo)的匹配度不夠。其次，教師可能過(guò)分注重主題情境的創(chuàng)設(shè)，缺乏對(duì)教材內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的深度挖掘，使得情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間缺乏本質(zhì)、內(nèi)在的聯(lián)系，造成情境學(xué)習(xí)中知識(shí)零散，不成體系。

二、地理情境教學(xué)中融入尺度思想的意義

教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)文獻(xiàn)表明，尺度思想在地理情境教學(xué)中的應(yīng)用能夠在一定程度上突破情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容不匹配的困境。“尺度”可分為時(shí)間尺度和空間尺度，地理事象的尺度越大，說(shuō)明其空間面積越大或時(shí)間跨度越長(zhǎng)。尺度思想是通過(guò)“尺度透鏡”觀察和理解地理事象，分析和解決地理問(wèn)題的地理思想，包括尺度劃分、尺度匹配、尺度關(guān)聯(lián)、尺度效應(yīng)、尺度選擇和尺度推繹等方面（圖1）［3］。

地理情境教學(xué)中融入尺度思想的意義有以下三方面。第一，避免知識(shí)零散的問(wèn)題。地理情境教學(xué)中通過(guò)劃分不同的時(shí)空尺度，學(xué)生能夠按一定秩序認(rèn)識(shí)地理事象，明確各知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，避免過(guò)度關(guān)注小尺度情境，忽略大尺度、普適性的認(rèn)知建構(gòu)。第二，提高分析問(wèn)題的能力。任何一個(gè)地理事物和現(xiàn)象的形成、發(fā)展、變化都是時(shí)間、空間2個(gè)維度不斷變化的結(jié)果［4］，依托尺度思想，學(xué)生能夠從不同時(shí)空尺度全面、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)地分析地理情境問(wèn)題，以及將地理情境中的空間尺度與相應(yīng)的時(shí)間尺度相匹配，從而分析出影響地理事象的主導(dǎo)因素，進(jìn)而從深層次建立學(xué)生的地理思維結(jié)構(gòu)。第三，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移。通過(guò)對(duì)不同尺度情境探究，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，再通過(guò)尺度推繹，解決不同尺度情境問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與方法的遷移應(yīng)用。

三、突破困境：基于尺度思想的地理情境教學(xué)思路

依據(jù)尺度思想相關(guān)理論、課標(biāo)對(duì)情境教學(xué)的指導(dǎo)建議以及教學(xué)實(shí)踐總結(jié)，筆者建構(gòu)了基于尺度思想的地理情境教學(xué)一般思路（圖2）。依據(jù)課標(biāo)要求與教材分析，對(duì)教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行尺度劃分與尺度匹配。地理情境的結(jié)構(gòu)主要包括時(shí)間、空間、情節(jié)、問(wèn)題4個(gè)方面［5］，情境的創(chuàng)設(shè)必須明確時(shí)空尺度，且不同的教學(xué)要點(diǎn)適用的教學(xué)情境尺度有所差異。通過(guò)對(duì)比分析，選擇最佳時(shí)空尺度，創(chuàng)設(shè)情境并提出問(wèn)題；再通過(guò)與其他不同尺度地理事象相互聯(lián)系，或改變認(rèn)識(shí)地理事象的時(shí)空尺度，引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)探究，解決情境問(wèn)題，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)并推演應(yīng)用，解決其他尺度的情境問(wèn)題。

四、基于尺度思想的“城鎮(zhèn)化”地理情境教學(xué)實(shí)踐

“城鎮(zhèn)化”是筆者參加“2023年全國(guó)人教版高中地理教材展示交流活動(dòng)”的課例，該課例獲評(píng)“創(chuàng)新示范課”，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施充分體現(xiàn)了尺度思想在地理情境教學(xué)中的應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容選自人教版高中地理必修2第二章第二節(jié)“城鎮(zhèn)化”，教學(xué)對(duì)象為高一年級(jí)學(xué)生。學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)城鎮(zhèn)化有一定感性認(rèn)識(shí)，了解城鎮(zhèn)化涉及城市人口增長(zhǎng)和城市規(guī)模擴(kuò)大等。但學(xué)生只關(guān)注自己所處地區(qū)的城鎮(zhèn)化，缺乏對(duì)不同尺度地區(qū)城鎮(zhèn)化進(jìn)程與特點(diǎn)、影響及措施的理解，需要教師基于尺度思想，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生深入認(rèn)識(shí)城鎮(zhèn)化。

1.尺度劃分，明確教學(xué)目標(biāo)

情境問(wèn)題是為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，通過(guò)明確教學(xué)目標(biāo)、分析教材內(nèi)容，對(duì)教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行尺度劃分與尺度匹配，厘清教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。“城鎮(zhèn)化”一節(jié)的課標(biāo)要求為“運(yùn)用資料，說(shuō)明不同地區(qū)城鎮(zhèn)化的過(guò)程和特點(diǎn)，以及城鎮(zhèn)化的利弊”［2］，主要包含兩方面的要求：一是能夠說(shuō)明不同地區(qū)城鎮(zhèn)化的過(guò)程，歸納其特點(diǎn)；二是分析城鎮(zhèn)化的利弊。“說(shuō)明不同地區(qū)城鎮(zhèn)化的過(guò)程和特點(diǎn)”體現(xiàn)不同的時(shí)空尺度，可從世界、發(fā)達(dá)國(guó)家、發(fā)展中國(guó)家、中國(guó)和某一城市等不同尺度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行城鎮(zhèn)化進(jìn)程對(duì)比，歸納其特點(diǎn)，落實(shí)區(qū)域認(rèn)知、綜合思維。“城鎮(zhèn)化的利弊”是指城鎮(zhèn)化對(duì)區(qū)域發(fā)展的意義以及城鎮(zhèn)化過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，適合落實(shí)到具體的小尺度區(qū)域進(jìn)行分析，應(yīng)重點(diǎn)分析有利影響，對(duì)于城鎮(zhèn)化過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題提出解決方案。

基于上述分析，明確“城鎮(zhèn)化”一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)：①以具體區(qū)域?yàn)槔軌蚪忉尦擎?zhèn)化的概念并歸納其3個(gè)標(biāo)志；②通過(guò)圖文資料，說(shuō)明不同尺度區(qū)域城鎮(zhèn)化的過(guò)程及特點(diǎn)，并能夠解釋具體區(qū)域城鎮(zhèn)化過(guò)程中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提升區(qū)域認(rèn)知與綜合思維素養(yǎng)；③以具體區(qū)域?yàn)槔ㄟ^(guò)合作探究，分析城鎮(zhèn)化的意義及城鎮(zhèn)化過(guò)程中易出現(xiàn)的問(wèn)題，并因地制宜地提出相應(yīng)解決方案，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀。

2.尺度選擇，創(chuàng)設(shè)情境問(wèn)題

情境的創(chuàng)設(shè)若選擇大尺度區(qū)域，則應(yīng)側(cè)重關(guān)注地理事象發(fā)生、發(fā)展的一般性規(guī)律；若選擇小尺度區(qū)域，則應(yīng)更加注重細(xì)部特征的探究。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)選擇最佳時(shí)空尺度，以便學(xué)生能夠深入情境、合作探究。“城鎮(zhèn)化”一節(jié)以小尺度區(qū)域作為切入點(diǎn)，通過(guò)人教版高中地理必修第二冊(cè)教材封面東寶河兩岸景觀對(duì)比，幫助學(xué)生理解城鎮(zhèn)化的概念與標(biāo)志。情境創(chuàng)設(shè)邏輯為：東寶河兩岸景觀對(duì)比—深圳城鎮(zhèn)化進(jìn)程與城中村的形成—我國(guó)城中村改造，情境區(qū)域依次為城市內(nèi)部景觀—城市—國(guó)家，尺度選擇由小到大（表1）。

通過(guò)不同尺度的情境問(wèn)題（圖4），引導(dǎo)學(xué)生從不同角度和層次思考問(wèn)題，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)情境問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)相匹配。通過(guò)從深圳到我國(guó)和世界的相關(guān)城鎮(zhèn)化問(wèn)題探究，達(dá)成課標(biāo)“說(shuō)明不同尺度區(qū)域城鎮(zhèn)化過(guò)程及特點(diǎn)”的要求。

3.尺度關(guān)聯(lián)，解決情境問(wèn)題

依托不同尺度的教學(xué)情境，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，由淺入深、循序漸進(jìn)達(dá)成相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)程中要注意尺度關(guān)聯(lián)，分析小尺度區(qū)域問(wèn)題時(shí)要將其置身于大尺度區(qū)域背景下考慮。例如，在分析“以深圳城中村為例，從城鎮(zhèn)化的角度分析形成大量城中村的原因”時(shí)，教師可進(jìn)行引導(dǎo)，通過(guò)尺度關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)換，與大尺度的世界發(fā)達(dá)國(guó)家、發(fā)展中國(guó)家城鎮(zhèn)化進(jìn)程的一般特征進(jìn)行對(duì)比，歸納深圳城鎮(zhèn)化特點(diǎn)，從而解釋“城中村”的形成（圖5）。通過(guò)尺度關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)換，幫助學(xué)生提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力，最終達(dá)成課標(biāo)要求。

此外，探究過(guò)程還需關(guān)注尺度效應(yīng)，即結(jié)果隨尺度的變化可能發(fā)生改變。例如，學(xué)生通過(guò)對(duì)比不同尺度區(qū)域的城鎮(zhèn)化過(guò)程，發(fā)現(xiàn)相較于發(fā)達(dá)國(guó)家，發(fā)展中國(guó)家城鎮(zhèn)化具有起步時(shí)間較晚、城鎮(zhèn)化水平較低、發(fā)展速度較快的特點(diǎn)，但深圳卻體現(xiàn)出不同特征：城鎮(zhèn)化起步時(shí)間晚、發(fā)展速度很快、城鎮(zhèn)化水平很高，說(shuō)明在進(jìn)行小尺度情境問(wèn)題探究時(shí)，要關(guān)注區(qū)域特殊性。完成問(wèn)題探究后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合不同尺度區(qū)域的情況，通過(guò)思維導(dǎo)圖等方式建構(gòu)認(rèn)知體系。

4.尺度推繹，拓展認(rèn)知遷移

建構(gòu)認(rèn)知體系、進(jìn)行尺度推繹以及遷移應(yīng)用是解決跨尺度問(wèn)題的有效方法。通過(guò)這一過(guò)程，形成對(duì)地理問(wèn)題的全面認(rèn)識(shí)，理解不同尺度間地理事象的關(guān)聯(lián)，并將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于其他類似或不同尺度的問(wèn)題中，以解決其他尺度地理問(wèn)題。“城鎮(zhèn)化”一節(jié)以英國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程為推繹情境，歸納倫敦城市化過(guò)程與特點(diǎn)，并用箭頭繪制其城鎮(zhèn)化不同階段人口凈遷移方向，英國(guó)城鎮(zhèn)化過(guò)程與特點(diǎn)符合一般城鎮(zhèn)化規(guī)律。但在尺度推繹過(guò)程中需要注意將大尺度的一般性結(jié)論推演到小尺度情境中，同時(shí)，還要關(guān)注區(qū)域間的差異性，避免直接套用既定規(guī)律解決任意尺度問(wèn)題。

五、基于尺度思想的地理情境教學(xué)反思

1.情境教學(xué)中不刻意追求一“境”到底

一“境”到底能夠讓學(xué)生在連貫的教學(xué)情境中經(jīng)歷地理思維的發(fā)展，但僅利用一個(gè)情境貫穿課堂，在教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成上具有一定局限性。因此，情境教學(xué)中不必刻意追求一“境”到底，情境應(yīng)為教學(xué)服務(wù)，不應(yīng)本末倒置，讓教學(xué)遷就于情境。

2.關(guān)注復(fù)雜地理事象的時(shí)空尺度劃分

在地理情境教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)復(fù)雜地理事象進(jìn)行時(shí)空尺度劃分，即劃分成多個(gè)階段或多個(gè)小尺度空間進(jìn)行分析。如世界城鎮(zhèn)化進(jìn)程可劃分為初期、中期、后期三階段；我國(guó)城鎮(zhèn)化過(guò)程與特點(diǎn)，可劃分成東部與西部進(jìn)行分析。

3.尺度推繹時(shí)注意尺度效應(yīng)

通過(guò)尺度推繹，能夠?qū)崿F(xiàn)規(guī)律或結(jié)論的推演，但需要注意的是，當(dāng)推繹尺度縮小時(shí)，其空間異質(zhì)性會(huì)增強(qiáng)，區(qū)域差異性更加明顯。因此，不同尺度的地理事象，其結(jié)論可能會(huì)有所不同，需結(jié)合區(qū)域特殊性進(jìn)行分析。

參考文獻(xiàn)：

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