“三三式”精準(zhǔn)幫扶鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式的動(dòng)態(tài)生成邏輯與實(shí)踐探索

【摘要】文章結(jié)合南寧市八年鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實(shí)踐，聚焦城鄉(xiāng)教育資源失衡、鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力滯后等核心問(wèn)題，提出以動(dòng)態(tài)生成理念為核心的“三三式”精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)模式，旨在破解傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的“供需錯(cuò)位”困境，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師從“被動(dòng)輸血”向“生態(tài)造血”轉(zhuǎn)型。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)；精準(zhǔn)幫扶；動(dòng)態(tài)生成；教育生態(tài)

【基金項(xiàng)目】本文系南寧市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度B類課題“‘三診四送三跟’模式下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2023B191）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李劍（1977—），男，南寧市第十四中學(xué)。

為落實(shí)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，努力造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，2020年，教育部等六部門(mén)印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，提出要“緊緊抓住鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的突出問(wèn)題，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體、加強(qiáng)區(qū)域協(xié)同，定向發(fā)力、精準(zhǔn)施策，破瓶頸、強(qiáng)弱項(xiàng)，大力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)高效率改革和高質(zhì)量發(fā)展”。鄉(xiāng)村教師在振興鄉(xiāng)村教育事業(yè)中扮演著至關(guān)重要的角色。他們不僅承擔(dān)著傳授知識(shí)的職責(zé)，還是孩子們成長(zhǎng)過(guò)程中的引導(dǎo)者和支持者。將教育家精神融入標(biāo)準(zhǔn)體系、培養(yǎng)體系、制度體系［1］，能為鄉(xiāng)村的孩子們帶來(lái)希望和未來(lái)。提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力和鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量，能為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）問(wèn)題的提出

城鄉(xiāng)教育資源失衡與鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力不足是制約鄉(xiāng)村振興的核心矛盾之一。傳統(tǒng)培訓(xùn)模式在應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)時(shí)陷入三重困境：其一，培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化，導(dǎo)致供需錯(cuò)位。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)普遍依托“教育學(xué)通識(shí)+學(xué)科知識(shí)”的課程體系展開(kāi)，培訓(xùn)內(nèi)容與課堂實(shí)踐關(guān)聯(lián)度不足，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)需求的針對(duì)性設(shè)計(jì)。例如，某地鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中，72%的課程聚焦“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”理論，卻未涉及“鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)實(shí)踐案例”等重要內(nèi)容，參訓(xùn)教師反映課程“脫離鄉(xiāng)村課堂真實(shí)情境”，導(dǎo)致“學(xué)非所用”的供需鴻溝持續(xù)擴(kuò)大。 其二，培訓(xùn)形式單一化，削弱參與效能。培訓(xùn)形式普遍為集中授課，缺乏課例研磨等實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，某地組織教師參加“跨學(xué)科教學(xué)”專題講座后，僅11%的教師嘗試調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，多數(shù)教師坦言“不知如何將理論轉(zhuǎn)化為教案”。缺乏課例研磨、同儕診斷、校本研修等實(shí)踐環(huán)節(jié)，培訓(xùn)淪為“聽(tīng)報(bào)告、記筆記、交心得”的儀式性活動(dòng)，參訓(xùn)者存在“認(rèn)知更新但行為停滯”的現(xiàn)象。其三，培訓(xùn)成果懸浮化，制約持續(xù)發(fā)展。部分教師在缺乏管理和保障機(jī)制的條件下，不能將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施，部分學(xué)習(xí)成果因缺乏校本支持而無(wú)法落地。例如，教師A在培訓(xùn)中掌握“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”方法，但因所在學(xué)校無(wú)跨學(xué)科教研組合作機(jī)制、無(wú)實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)費(fèi)，最終被迫回歸傳統(tǒng)講授模式。縣域?qū)用嫫毡槿笔С晒D(zhuǎn)化激勵(lì)機(jī)制，78%的參訓(xùn)教師反映“培訓(xùn)成果未被納入績(jī)效考核”，這在一定程度上影響了創(chuàng)新實(shí)踐的推廣應(yīng)用效果。

（二）理論突破方向

傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的三重困境本質(zhì)上源于其機(jī)械論思維與鄉(xiāng)村教育復(fù)雜系統(tǒng)間的根本性沖突。技術(shù)理性主導(dǎo)下的“標(biāo)準(zhǔn)化供給—被動(dòng)式接受—量化評(píng)估”邏輯鏈條，試圖通過(guò)線性干預(yù)實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展，卻因忽視系統(tǒng)的開(kāi)放性、情境性與自組織特性而陷入結(jié)構(gòu)性失靈。“三三式”培訓(xùn)模式正是針對(duì)此矛盾，以動(dòng)態(tài)生成邏輯重構(gòu)培訓(xùn)系統(tǒng)的能量交換機(jī)制。首先，“三三式”培訓(xùn)模式以多方會(huì)診破解內(nèi)容同質(zhì)化困局。“三三式”培訓(xùn)模式通過(guò)“幫扶學(xué)校自診+對(duì)管理者面診+名師實(shí)地問(wèn)診”三維診斷，構(gòu)建需求涌現(xiàn)機(jī)制。例如，某校調(diào)研診斷發(fā)現(xiàn)，教師亟須“生本策略”，而非通識(shí)性教學(xué)法培訓(xùn)，據(jù)此生成“基于學(xué)情診斷的生本課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”方案，使參訓(xùn)教師的課堂互動(dòng)效率得到提升。其次，“三三式”培訓(xùn)模式以生態(tài)干預(yù)破解形式單一化困境。“三三式”培訓(xùn)模式通過(guò)“規(guī)劃成長(zhǎng)—設(shè)計(jì)實(shí)施—教研團(tuán)建”三類送教送培重構(gòu)參與式學(xué)習(xí)生態(tài)。例如，在區(qū)域培訓(xùn)中，名師團(tuán)隊(duì)引導(dǎo)教師利用生活常用物品開(kāi)發(fā)教學(xué)教具，利用網(wǎng)絡(luò)資源開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，通過(guò)建設(shè)“資源共建共享”教研團(tuán)隊(duì)，形成本土化教學(xué)策略，將培訓(xùn)從“知識(shí)倉(cāng)儲(chǔ)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)驗(yàn)熔爐”，使教師從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)化為策略共創(chuàng)者，73%的參訓(xùn)教師自發(fā)組建跨校教研共同體。最后，“三三式”培訓(xùn)模式以閉環(huán)跟蹤突破成果懸浮化困境。傳統(tǒng)培訓(xùn)的量化評(píng)估僅能捕捉短期知識(shí)記憶，卻無(wú)法推動(dòng)行為轉(zhuǎn)化與生態(tài)進(jìn)化。“三三式”模式通過(guò)“雙標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控—雙推進(jìn)保障—三類跟蹤”衍生機(jī)制，構(gòu)建“個(gè)體能力—組織文化—區(qū)域生態(tài)”三級(jí)轉(zhuǎn)化通道。例如，某縣某校教研組在學(xué)習(xí)“生成式AI在教學(xué)中的應(yīng)用”方法后，通過(guò)名師組建的縣域教研網(wǎng)絡(luò)獲得持續(xù)指導(dǎo)，帶動(dòng)全縣形成“AI賦能學(xué)科教學(xué)應(yīng)用共同體”，使校本教研活動(dòng)頻次得到大幅提升。這種從“機(jī)械移植”到“有機(jī)生長(zhǎng)”的跨越，印證了動(dòng)態(tài)生成邏輯對(duì)系統(tǒng)復(fù)雜性的駕馭能力。“三三式”培訓(xùn)模式通過(guò)重構(gòu)“問(wèn)題識(shí)別—策略生成—效果衍生”的循環(huán)鏈條，為突破傳統(tǒng)培訓(xùn)模式困境提供了新的理論路徑。

二、“三三式”鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式的核心理念與動(dòng)態(tài)生成邏輯

（一）鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的內(nèi)容

1.鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的核心矛盾

城鄉(xiāng)教育資源分配失衡與教師專業(yè)發(fā)展訴求的沖突是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的元問(wèn)題。前者表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源欠缺、培訓(xùn)資源和機(jī)會(huì)稀缺等結(jié)構(gòu)性矛盾，后者指向鄉(xiāng)村教師對(duì)課程實(shí)施能力、職業(yè)發(fā)展通道、教育創(chuàng)新實(shí)踐的深層訴求。相關(guān)人員要通過(guò)解決矛盾實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)的螺旋式進(jìn)化，使培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)從機(jī)械預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成，從混沌走向有序，為培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)提供科學(xué)依據(jù)。

2.鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的動(dòng)力機(jī)制

相關(guān)人員要基于外部支持與內(nèi)生動(dòng)力的“雙驅(qū)動(dòng)”機(jī)制，通過(guò)名師資源輸入和教師自主成長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。名師團(tuán)隊(duì)要通過(guò)示范教學(xué)、合作教研、資源嵌入等方式，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自覺(jué)性；以教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為內(nèi)核，與鄉(xiāng)村教師合作，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)、反思性實(shí)踐、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建來(lái)提升教師的自我迭代能力。但是要注意外部資源投入與教師參與強(qiáng)度的匹配度，避免“供給過(guò)剩”或“動(dòng)力枯竭”。恰如其分的互動(dòng)可以有效提升協(xié)同模式的效果。

3.鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的生成路徑

相關(guān)人員要通過(guò)“三類調(diào)研”“三類送教”“三類跟蹤”程序，基于“診斷—干預(yù)—進(jìn)化”三階循環(huán)模型，推動(dòng)教育生態(tài)升級(jí)。在診斷層中，構(gòu)建“幫扶學(xué)校自診+對(duì)管理者面診+名師實(shí)地問(wèn)診”三維體系，針對(duì)自診報(bào)告與課堂觀察的差異，通過(guò)二次診斷驗(yàn)證，解決數(shù)據(jù)矛盾；在干預(yù)層中，依據(jù)診斷結(jié)果動(dòng)態(tài)組合，生成教學(xué)能力提升包、教研機(jī)制建設(shè)方案等適配策略庫(kù)，精準(zhǔn)培訓(xùn)；在進(jìn)化層中，從教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教研組的教研文化、校本課程的實(shí)施等方面設(shè)定教育生態(tài)監(jiān)測(cè)指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的可視化。

（二）“三三式”精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)模式的理論框架

1.有效學(xué)習(xí)的雙重支架

支持鄉(xiāng)村教師有效學(xué)習(xí)的雙重支架一是基于問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)和案例拆解工具的知識(shí)建構(gòu)支架，它幫助教師通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)構(gòu)建知識(shí)體系；二是是成長(zhǎng)考核評(píng)估和教師成長(zhǎng)畫(huà)像的動(dòng)力維持支架，它通過(guò)定期的考核和反饋，激勵(lì)教師不斷進(jìn)步。這兩個(gè)支架協(xié)同作用，能夠有效破解鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)碎片化的困境，使教師系統(tǒng)地提升自己的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。

2.名師成長(zhǎng)的賦能機(jī)制

這一機(jī)制通過(guò)三個(gè)階段的培養(yǎng)，即精神價(jià)值認(rèn)同、學(xué)科本質(zhì)重構(gòu)、教育智慧凝練，使名師完成從“技術(shù)傳遞者”到“生態(tài)共建者”的角色轉(zhuǎn)化。精神價(jià)值認(rèn)同是指讓教師深刻理解教育的真正意義，從而激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力；學(xué)科本質(zhì)重構(gòu)是指加深教師對(duì)所教學(xué)科的理解，讓教師將學(xué)科知識(shí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合；教育智慧凝練是指教師在教學(xué)實(shí)踐中積累和提煉教育智慧，能夠靈活應(yīng)對(duì)各種教學(xué)情境。

3.精準(zhǔn)設(shè)計(jì)的梯度模型

精準(zhǔn)設(shè)計(jì)的梯度模型包括初級(jí)精準(zhǔn)梯度模型和深度精準(zhǔn)梯度模型兩個(gè)層面。初級(jí)精準(zhǔn)梯度模型是指基于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等區(qū)域共性問(wèn)題，依據(jù)學(xué)校和區(qū)域的特色，設(shè)計(jì)系列化課程模塊，幫助教師快速掌握教學(xué)的基本技能和方法。深度精準(zhǔn)梯度模型是指利用教師成長(zhǎng)考核量化技術(shù)識(shí)別個(gè)體認(rèn)知特征，生成個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，從而為鄉(xiāng)村教育持續(xù)發(fā)展的生態(tài)賦能。通過(guò)這種方式，教師能找到適合自己的成長(zhǎng)路徑，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。

4.動(dòng)態(tài)反饋的調(diào)節(jié)機(jī)制

打造一套完善的“培訓(xùn)效果學(xué)員反饋優(yōu)化策略”閉環(huán)體系，對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的持續(xù)更新與優(yōu)化至關(guān)重要。通過(guò)對(duì)學(xué)員能力成長(zhǎng)圖譜的實(shí)時(shí)監(jiān)控，培訓(xùn)人員能夠即時(shí)追蹤學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)展和能力提升狀況。譬如，在“跨學(xué)科項(xiàng)目化教學(xué)”這一模塊中，若學(xué)員表現(xiàn)出濃厚的興趣和較大的學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)人員便迅速將這一信息反饋至培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)者。名師團(tuán)隊(duì)能夠據(jù)此調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，及時(shí)更新相關(guān)培訓(xùn)模塊，確保培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員的實(shí)際需求相契合。

搜集和分析學(xué)校教研生態(tài)的評(píng)估數(shù)據(jù)，能夠?qū)λ徒虒?chǎng)的主題權(quán)重進(jìn)行精準(zhǔn)調(diào)整。例如，若數(shù)據(jù)顯示“作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化”這一專題獲得了廣泛的關(guān)注與正面反饋，培訓(xùn)人員將提高這一專題的比重，邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域的權(quán)威專家進(jìn)行深入講解和指導(dǎo)，并組織研討會(huì)，邀請(qǐng)首席專家與學(xué)科專家指導(dǎo)名師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行實(shí)操演練。這樣不僅能夠提高教師在作業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)，還能促進(jìn)教師間的互動(dòng)與合作，推動(dòng)教學(xué)方法的革新與進(jìn)步。

這種靈活的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制不僅能保障培訓(xùn)內(nèi)容的時(shí)效性與針對(duì)性，還能激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情，推動(dòng)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中開(kāi)拓創(chuàng)新與收獲成長(zhǎng)。同時(shí)，這一機(jī)制亦有助于提高培訓(xùn)的整體成效，為學(xué)校和教師提供更加專業(yè)與實(shí)用的支持，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。

三、“三三式”精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)模式的實(shí)踐

1.問(wèn)題診斷的動(dòng)態(tài)適配

（1）精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)機(jī)制。通過(guò)“三類調(diào)研”診斷數(shù)據(jù)精準(zhǔn)找出教師群體的普遍性問(wèn)題，采取“專項(xiàng)送教+跟蹤指導(dǎo)”組合策略，避免問(wèn)題的進(jìn)一步擴(kuò)大和深化，按需定制，科學(xué)解決問(wèn)題。

（2）標(biāo)準(zhǔn)化診斷工具包。突破預(yù)設(shè)的需求清單的局限，采用問(wèn)卷、訪談、觀察、聽(tīng)課、測(cè)試等方法捕捉真實(shí)問(wèn)題；依托課堂觀察量表，評(píng)估目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生參與度、資源適切性、技術(shù)融合度等維度，提升診斷信度和效度，通過(guò)量化的數(shù)據(jù)幫助教師和管理者更準(zhǔn)確地識(shí)別問(wèn)題所在，為后續(xù)的干預(yù)策略提供更為全面的依據(jù)。

2.干預(yù)策略的生態(tài)適配

基于診斷結(jié)果，形成“理念轉(zhuǎn)化—策略孵化—生態(tài)反哺”干預(yù)策略。將新課標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)科課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，采用“低技術(shù)、高互動(dòng)”“鄉(xiāng)土資源開(kāi)發(fā)”等策略，通過(guò)簡(jiǎn)易實(shí)驗(yàn)器材的開(kāi)發(fā)、人工智能工具的應(yīng)用、信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合等實(shí)操，保障鄉(xiāng)村教育日常教學(xué)的實(shí)施和課堂教學(xué)的創(chuàng)新。

3.效果評(píng)價(jià)的生態(tài)輻射

在個(gè)體層面，通過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)和實(shí)踐，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理等能力得到顯著提升；在組織層面，學(xué)校教研活動(dòng)頻次增加，教師能力得到提升，教師之間的交流與合作更加密切，教研活動(dòng)的創(chuàng)新性得到增強(qiáng)，積極進(jìn)取的教研文化得以形成；在區(qū)域?qū)用妫S著受幫扶學(xué)校教師教學(xué)能力的提升，區(qū)域教育的整體質(zhì)量得到提高，教育公平得以實(shí)現(xiàn)，自我驅(qū)動(dòng)、自我完善的教育生態(tài)得以形成。

四、實(shí)踐反思

“三三式”精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)模式通過(guò)精準(zhǔn)診斷和策略適配，動(dòng)態(tài)生成符合鄉(xiāng)村教育需求的培訓(xùn)內(nèi)容和方法，確保培訓(xùn)能夠有效解決實(shí)際問(wèn)題。鄉(xiāng)村學(xué)校聚焦“基礎(chǔ)賦能”，優(yōu)先解決課堂教學(xué)實(shí)效性問(wèn)題，通過(guò)幫扶開(kāi)發(fā)校本教育教學(xué)資源，優(yōu)化教研組建設(shè)，形成團(tuán)隊(duì)共建共享機(jī)制，推動(dòng)校本創(chuàng)新與成果的輸出。鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)引入先進(jìn)教育理念和技術(shù)，提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)“造血”功能，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量。鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)開(kāi)發(fā)輕量化數(shù)字工具，降低技術(shù)應(yīng)用門(mén)檻，讓教師能夠利用現(xiàn)代信息技術(shù)提高教學(xué)效率。

在鄉(xiāng)村振興背景下，教師專業(yè)發(fā)展需超越技術(shù)移植思維，回歸教育生態(tài)的本真邏輯。鄉(xiāng)村教育通過(guò)動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)新實(shí)踐，從“資源洼地”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)新源頭”，“三三式”精準(zhǔn)幫扶培訓(xùn)模式為新時(shí)代城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供了鮮活范本。

【參考文獻(xiàn)】

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