師生關系對中高年級小學生親社會行為的影響：一項縱向研究

摘 要 近年來，兒童親社會行為的促進已成為心理健康教育領域的核心議題。對547名中高年級小學生開展縱向追蹤調查，系統考察了師生關系對中高年級小學生親社會行為的影響，以及基本心理需要滿足和越軌同伴交往在其中發揮的作用。結果發現，基本心理需要滿足在師生關系和親社會行為之間起縱向中介作用；越軌同伴交往在中介過程的前半路徑調節作用顯著，具體而言，越軌同伴交往水平越高的小學生，師生關系對基本心理需要滿足的促進作用越小。研究結果為小學教育工作者制定更加有效的師生互動策略和干預兒童親社會發展方案提供了參考。

關鍵詞 師生關系；親社會行為；基本心理需要；越軌同伴交往；中高年級小學生

分類號 B844

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2025.04.001

1 引言

隨著積極青少年發展觀（Positive Youth Development， PYD）的興起，研究者已逐漸將關注點從探究兒童的問題行為轉向兒童的積極成長和成功發展（郭海英等， 2017）。親社會行為（prosocial behavior）作為個體社會性發展的核心指標，是造福他人的自愿行為（Eisenberg et al.， 2016）。已有研究表明，親社會行為水平更高的兒童往往在社會適應、同伴相處以及學業成績等方面的表現更好（Longobardi et al.， 2021）。因此，研究如何促進兒童的親社會行為有著重要意義。

小學階段作為兒童社會性發展的關鍵期，教師在學生的情感交流和社會性指導方面發揮著關鍵作用（Obsuth et al.， 2017）。師生關系（student-teacher relationship）是指學生與教師之間建立的情感、行為等方面的聯系（劉萬倫， 沃建中， 2005）。實證研究表明，師生與小學生親社會行為之間呈顯著正相關（鄒泓等， 2007），師生關系可以預測兒童的親社會行為（Jadoon et al.， 2022）。例如，楊靜等人（2015）對2829名兒童的研究發現，師生關系和親子關系均能正向預測留守和流動兒童的親社會行為。Marengo等人（2018）認為，師生沖突可能會增加學生遭遇社交問題的風險，例如受欺凌的概率更大、親社會水平更低。Obsuth等人（2017）的追蹤研究也證實，積極的師生關系可以預測兒童在兩年后更少的反社會行為和更多的親社會行為。然而，當前較少有研究關注師生關系是如何以及在何種條件下影響小學生親社會行為的。基于此，本研究將采用縱向設計，考察中高年級小學生群體中師生關系對親社會行為的影響及其作用機制。

自我決定論（Self-Determination Theory， SDT）提出，個體的自主性、能力和人際關系只有得到社會環境的支持才能最有效地發揮作用并且得以發展，這三者共同構成了個體的基本心理需要（Bartholomew et al.， 2011）。在眾多社會環境因素中，個體與重要人物的互動關系在滿足基本心理需要方面起著關鍵作用。在學校里，教師是學生的重要人物之一（熊紅星等， 2020）。Bakadorova和Raufelder（2018）的研究表明，師生關系均能顯著正向預測學生的自主、能力和關系需要的滿足。其次，基本心理需要滿足會促進個體的自我完善和社會適應（Bartholomew et al.， 2011）。例如，Tian等人（2018）的研究表明，基本心理需要滿足能正向預測兒童親社會行為。此外，已有縱向研究證實，師生關系可以通過滿足基本心理需要來促進學生的親社會行為（Wu amp; Zhang， 2022）。然而，該研究的對象集中在初中生，在小學生群體中這一現象能否得以重復，還有待檢驗。根據現有證據，本研究提出假設1：基本心理需要滿足在師生關系和親社會行為間發揮縱向中介作用。

發展情境理論（Developmental Contextualism Theory）提出，個體與多種情境的相互影響促成了個體的發展，其所處的各種情境也會隨著時間產生交互作用（Bakadorova amp; Raufelder， 2018）。除了教師以外，青少年的社會化發展還會受到同伴的影響。根據同伴影響效應可知，學生的行為和價值觀會逐漸與他所處的同伴群體趨于一致（Kandel， 1978）。越軌同伴交往（deviant peer affiliation）是指學生和違反學校規章、社會道德或法律規范的同齡朋友交往（蘇萍等， 2017）。具備問題行為的青少年在互相交往的過程中會形成一個不良同伴的社交圈（Farmer et al.， 2002）。已有研究表明，群體中的負面同伴影響能夠削弱家庭、學校等正面環境因素對個體發展的促進作用（Dishion et al.， 1994）。當學生與越軌同伴交往時，他們可能會受到同伴的負面影響，進而降低對教師支持和情感支持的感知，導致師生關系對學生心理需要滿足的積極作用被削弱。另外，Lu等人（2020）的研究證實，越軌同伴交往可以調節重要情境因素（如家庭）對青少年社會行為的影響。綜上，考慮到師生互動是高年級小學生所處的重要情境之一，而越軌同伴交往又是基本心理需要的重要風險因素之一（李董平等， 2016），故推測，越軌同伴交往可以調節師生關系對基本心理需要滿足的促進作用?；诖耍狙芯刻岢黾僭O2：越軌同伴交往能夠調節師生關系對基本心理需要滿足的作用。

再者，壓力認知評價模型（stress cognition evaluation model）表示，個體對壓力的應對取決于個體對壓力情境的認知評價（Folkman et al.， 1986）。在青少年成長過程中，越軌同伴交往可能成為一個重要的社會壓力源，影響學生的行為選擇和情感調節。高水平越軌同伴交往的學生往往面臨較大的社會壓力，如同伴排斥和群體認同問題，這使得他們的同伴接納水平較低（劉曉飛， 梁曉燕， 2017）。而個體之所以表現出親社會行為，一個重要原因在于其擁有群體歸屬感與凝聚力，這種心理驅動促使個體更愿意幫助他人（Twenge et al.， 2007）。因此，盡管教師支持能激發兒童的親社會行為，但越軌同伴交往所帶來的社會壓力可能會削弱師生關系對親社會行為的積極作用。Gest等人（2001）的研究表明，兒童因被排斥而失去歸屬感時，親社會行為水平會低于正常群體的學生。雖然已有研究表明越軌同伴交往可能降低親社會行為，但其是否會進一步影響師生關系對親社會行為的促進作用尚缺乏直接證據。基于此，本研究提出假設3：越軌同伴交往能夠調節師生關系對親社會行為的作用。

綜上所述，本研究旨在考察師生關系對中高年級小學生親社會行為的影響，并檢驗基本心理需要滿足的中介和越軌同伴交往的調節作用。中高年級小學生是兒童向青少年過渡的關鍵時期。這個階段的學生開始形成更穩定的社會認同，并逐步接納更為復雜的社會行為規范。與低年級小學生相比，中高年級小學生在親社會行為的表達上更為多樣化，且他們開始具有更高層次的情感共鳴和對關系需求的敏感性（Steinberg， 2005）。因此，探討這一階段學生的親社會行為，尤其是師生關系對其行為的影響，具有重要的教育價值和實踐意義。本研究從個體、教師以及同伴等不同層面綜合考察小學生親社會行為的影響因素及其過程，為小學教師針對不同群體學生能夠采取更有效的師生互動策略提供了參考。通過理解中高年級小學生的師生關系對親社會行為的影響機制，教育者可以更有針對性地設計教育干預策略，幫助學生順利度過這一階段的社會適應期，從而為其進入初中階段的社會化打下良好的基礎。

2 研究方法

2.1 研究對象

研究采用整群抽樣，選取某地區四、五年級小學生開展追蹤研究。第一次調查（T1），共653名學生參與數據采集，采集材料為人口學數據、師生關系量表、基本心理需要量表和親社會傾向量表；間隔6個月后開展第二次調查（T2），共602名學生參與數據采集，在T1采集材料的基礎上，增加了越軌同伴交往量表。剔除無效問卷和異常值（變量的標準分超過±3），并對比了保留樣本的與流失的樣本在性別[χ2（1）=1.16，p=0.69]、獨生子女[χ2（1）=0.58，p=0.81]、班干部[χ2（1）=5.60，p=0.44]、留守兒童[χ2（1）=0.22，p=0.64]、年齡[t（631）=-7.53，p=0.79]、父母受教育程度[t（651）=-0.10，p=0.50]、師生關系[t（651）=-0.26，p=0.79]、親社會行為[t（651）=1.27，p=0.21]、基本心理需要[t（165）=1.07，p=0.29]、越軌同伴交往[t（651）=-1.87，p=0.06]上的差異均不顯著，但在年級[t（546）=24.82，plt;0.001]上存在顯著差異，表明主要流失群體為四年級小學生。因此，本研究保留兩次都參與研究的被試數據，共回收有效追蹤問卷547份，被試平均年齡為10.98±0.72歲。

本研究得到了作者所在研究院校的倫理審查委員會批準。問卷收集前獲取了學生及其教師的書面知情同意，問卷由心理學專業人員宣讀指導語后被發放。

2.2 研究工具

2.2.1 師生關系狀況量表

選自褚昕宇（2006）編制的師生關系問卷中的師生關系狀況分量表，由6個項目構成，采用5級計分，分數越高表示師生關系狀況越好。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’s α系數分別為0.79、0.81。驗證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.27，NFI=0.98，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=2.21，NFI =0.99，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.05。

2.2.2 基本心理需要量表

該量表由劉俊升等人（2013）編制而成，能更好地反映中國文化下四到八年級學生的基本心理需要狀況，由19個項目構成，分為3個維度，采用7級計分，分數越高表示基本心理需要的滿足程度越高。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’s α系數分別為0.90、0.92。驗證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.75，NFI=0.91，CFI=0.93，TLI=0.90，RMSEA=0.07；T2：χ2/df=4.63，NFI=0.87，CFI=0.90，TLI=0.87，RMSEA=0.08。

2.2.3 越軌同伴交往量表

該量表由Bao等人（2015）改編而成，由8個項目構成，采用5級計分，分數越高表示越軌同伴交往程度越高。本研究中，該量表在T2的Cronbach’s α系數為0.73。驗證性因子分析表明模型擬合良好：χ2/df=3.58，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.07。

2.2.4 親社會傾向量表

該量表最早由Carlo和Randall（2002）編制而成，后由寇彧等人（2007）修訂為更適應中國青少年的版本，由26個項目構成，分為6個維度，采用5級計分，分數越高表示親社會傾向越明顯。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’s α系數均為0.95。驗證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.25，NFI=0.90，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=3.21，NFI=0.92，CFI =0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.08。

2.3 數據處理

首先，基于本研究的樣本量，采用R軟件的semPower包開展統計檢驗力分析，結果表明，基于本研究樣本統計檢驗力為1gt;0.8。再使用SPSS 24.0軟件開展數據分析，用Pearson積差相關法檢驗變量之間的相關性。其次，由于量表題項均較多，先對各變量使用平衡法打包策略生成潛變量后，使用AMOS 26.0軟件建立交叉滯后模型，驗證師生關系和親社會行為之間的因果關系。再次，由于自回歸模型能更好地開展歷時性因果推論，研究使用AMOS 26.0軟件建立自回歸中介模型，檢驗基本心理需要滿足在師生關系和親社會行為之間的中介效應。最后，使用Process程序中的模型5和模型7，檢驗越軌同伴交往對中介模型的調節作用，并用簡單斜率分析進一步說明調節效應。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢驗

研究分別對兩次調查的數據采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差的檢驗。兩次調查中，結果提取出特征根大于1的公因子均有12個，首因子方差解釋率分別為25.28%、28.49%，均小于40%臨界值，說明研究沒有嚴重的共同方法偏差。

3.2 描述性統計和相關分析

表1為被試在兩次數據采集時間點的人口學變量、師生關系、親社會行為和基本心理需要滿足的平均值、標準差及相關性分析。結果表明，T1師生關系與T2親社會行為、T2基本心理需要滿足呈顯著正相關，與T2越軌同伴交往呈顯著負相關；T1基本心理需要滿足與T2親社會行為呈顯著正相關，與T2越軌同伴交往呈顯著負相關。

3.3 師生關系和親社會行為的交叉滯后模型

為了解師生關系和親社會行為之間的歷時性因果關系，研究使用AMOS 26.0軟件建立潛變量模型，對師生關系和親社會行為開展交叉滯后分析（參見圖1）。結果表明，模型擬合度良好（χ2/df=4.15，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.08）。其中，T1師生關系能夠顯著預測T2親社會行為（β=0.16，plt;0.001），而T1親社會行為不能顯著預測T2師生關系（β=-0.06，pgt;0.05）。結果證明師生關系能夠正向預測中高年級小學生親社會行為。

3.4 基本心理需要滿足的縱向中介作用檢驗

為檢驗基本心理需要滿足在師生關系和親社會行為之間的中介作用，研究使用Amos 26.0軟件建立潛變量自回歸模型（參見圖2），結果表明模型擬合度良好（χ2/df=3.76， NFI=0.94， CFI=0.96， TLI=0.95， RMSEA=0.07）。如圖所示，在控制了T1基本心理需要與T1親社會行為后，T1師生關系能夠顯著預測T2基本心理需要（β=0.18， plt;0.001）；在控制了T1基本心理需要與T1親社會行為后，T1師生關系能夠顯著預測T2親社會行為（β=0.13， plt;0.05）；在控制了T1師生關系與T1親社會行為后，T1基本心理需要能夠顯著預測T2親社會行為（β=0.14， plt;0.01）。這表明高水平的師生關系導致高水平的基本心理需要，而高水平的基本心理需要導致高水平的親社會行為，假設1得到支持。

3.5 越軌同伴交往的調節作用檢驗

以T1師生關系為自變量、T2親社會行為為結果變量、T2基本心理需要滿足為中介變量、T2越軌同伴交往為調節變量，分別納入有調節的中介模型。性別、父母受教育程度、獨生子女和T1基本心理需要滿足作為協變量。在納入Process程序中的模型8后，結果如表2所示。結果表明，越軌同伴交往未能調節師生關系對親社會行為的作用（β=0.15， pgt;0.05），假設3沒有成立。師生關系T1和越軌同伴交往T2的交互項對基本心理需要滿足T2的回歸系數具備統計學意義（β=-0.50， t=-4.29， plt;0.001），說明越軌同伴交往能夠顯著調節師生關系對基本心理需要滿足的作用，假設2得到支持。

進一步對調節效應開展分析（參見表3），結果表明，T1師生關系對T2基本心理需要滿足的影響在低越軌同伴交往水平時顯著（95%CI=[0.16， 0.37]），在高越軌同伴交往水平時不顯著（95%CI=[-0.10， 0.12]）。簡單斜率分析如圖4所示，當越軌同伴交往水平較低時，師生關系顯著正向預測基本心理需要（β=0.27， plt;0.001）；當越軌同伴交往水平較高時，師生關系對基本心理需要滿足的作用不顯著（β=0.01， pgt;0.05）。這些結果表明，越軌同伴交往削弱了師生關系對基本心理需要滿足的促進作用。

4 討論

4.1 師生關系對親社會行為的影響

本研究通過交叉滯后模型揭示，中高年級小學生的師生關系能顯著正向預測親社會行為，為依戀理論的跨情境適用性提供了新證據（Longobardi et al.， 2021）。相較于中學生，學前兒童和小學生更傾向于將教師視作“臨時依戀對象”（Verschueren amp; Koomen， 2012）。相較于初、高中生，他們與教師關系中的依戀性和友善性也更多（雷浩， 王晨馨， 2022）。換言之，教師需要積極地回應小學生的依戀，建立良好的溝通和互動環境。積極的師生關系使教師能夠引導學生降低攻擊性行為，增加幫助行為，最終促進學生的親社會行為（Longobardi et al.， 2021）。

另外，社會學習理論也為這一機制提供了支持（Wiegman et al.， 1992）。教師作為行為榜樣，通過言傳身教影響學生的行為模式。當教師表現出關愛、理解和支持時，學生更容易模仿這些親社會行為，進而提高他們的親社會行為水平。教師對學生行為的積極反饋和正向互動還能進一步增強學生對親社會行為的認同感，進而激勵他們主動參與更多的社會互動和幫助行為。相關實證研究也發現，支持型的師生關系和鼓勵學生協作互動的教育方式，能夠顯著提高學生的友善行為及親社會行為水平（Solomon et al.， 1988）。這同樣表明，教師在學生的社會化過程中扮演著至關重要的角色。小學教師作為兒童人格發展的“領路人”，不僅要對學生開展知識教育，更要注重情感上的交流。

4.2 基本心理需要滿足的中介作用

本研究通過自回歸中介模型表示，基本心理需要滿足在師生關系和親社會行為之間的縱向中介效應，進一步探討了師生關系是如何影響中高年級小學生親社會行為的。本研究結果支持了自我決定論的觀點，即基本心理需要滿足是個體行為和發展的內在動機，社會環境因素通過基本心理需要與個體的幸福感及社會行為相聯系（Bartholomew et al.， 2011）。

首先，教師支持為學生提供了滿足自主性的條件。教師通過鼓勵學生獨立思考并給予學生自主選擇的機會，可以增強學生的控制感和自我效能感，而擁有更多選擇機會的學生更傾向于幫助他人，表現出更多的合作行為（張珊明等， 2024）。其次，良好的師生關系有助于建立積極的情感聯結，意味著教師可能給予學生更多的支持，從而滿足學生的自主、關系和能力需要（Cheon et al.， 2018）?；拘睦硇枰獫M足會增加學生的積極情緒和幫助他人的意愿（Martela amp; Ryan， 2016），促進親社會行為。相反，師生關系沖突導致需求未得到滿足，往往會降低學生的道德責任感和積極性（Ahn et al.， 2021），進一步削弱他們親社會行為的意愿。這提示針對行為問題學生，教師應該采用一對一的發展性對話替代標簽化評判，運用成熟的情感調節手段幫助學生建立自信，增強歸屬感和安全感。

4.3 越軌同伴交往的調節作用

本研究發現，越軌同伴交往在中介過程的前半路徑調節作用顯著。具體而言，越低的越軌同伴交往水平越會強化師生關系通過基本心理需要對親社會行為的促進作用。這一研究結果與發展情境理論的觀點相符（Lerner amp; Kauffman， 1985），即同伴交往情境可能會改變師生互動情境對學生的影響。相較于低越軌同伴交往，高水平越軌同伴交往的學生與教師、同齡人之間的關系更加疏遠（Hong et al.， 2014），進而削弱了師生關系對心理需要滿足的促進作用。其次，現有對越軌同伴交往的研究大多從社會學習理論的視角出發，以探討越軌同伴交往對青少年問題行為的影響機制（Lu et al.， 2020）。然而，較少有研究探討越軌同伴交往在師生關系與心理需要之間的積極聯系中的潛在抑制作用，本研究的結果為這方面的探討提供了新的視角。

另一方面，研究結果表明，越軌同伴交往未能顯著調節師生關系對親社會行為的直接效應。我們認為，越軌同伴交往未能起到預期的調節作用，原因可能如下：首先，師生關系本身在促進學生親社會行為方面具有強大的內在動力。已有研究表明，教師的支持性行為和情感連接對學生的行為規范和社會責任感有著深遠的影響（Solomon et al.， 1988）。在這種背景下，越軌同伴交往作為同伴方面的影響因素，可能并未有效干擾師生關系的主導作用。換言之，即便學生與越軌同伴交往，教師的指導和情感支持仍然是學生親社會行為的重要來源。其次，盡管越軌同伴交往可能會對學生的行為產生重要影響，但現有研究表明，它通常與反社會行為和不良行為習慣的關聯較強（Dishion et al.， 1994）。越軌同伴的影響主要體現在推動學生參與風險行為、違反社會規范等方面，而對于親社會行為的直接干預相對較弱。與此相比，師生關系可能對親社會行為具有更直接的激勵作用。因此，這也可能是越軌同伴交往未能顯著調節這一主效應的原因之一。

但該結果也提示，對于越軌同伴交往水平較高的學生，單一改善師生關系的效果可能有一定的局限性，教師可以組建親社會同伴小組，安排此類學生與積極行為學生的合作機會，增強其與積極同伴的聯系，形成互相支持的社交圈子，重構小學生的社會支持網絡，進而促進社會認知和行為的轉變。而對于低越軌同伴交往水平的學生，教師可以通過賦予他們一定的責任（如擔任班級職務、參與組織活動等）來提高其領導力和責任感，發揮榜樣作用。

4.4 意義與不足

本研究聚焦小學中高年級這一社會化關鍵期，彌補了現有研究過度聚焦學齡前階段或成人階段的偏差，并為理解師生關系如何影響學生的親社會行為提供了新的視角。另外，不同于以往的橫斷面設計，本研究采用縱向設計，能夠更好地識別因果關系及其發展過程，克服了橫斷面研究中無法追蹤變化的問題，首次系統檢驗越軌同伴交往在師生-基本心理需要滿足鏈條中的抑制作用。研究結果不僅拓寬了師生關系對小學生行為影響的理論視野，同時為提升中高年級小學生的親社會行為水平提供了切實可行的理論依據和實踐建議，為今后小學生心理健康干預策略制定提供了重要參考。

然而，本研究仍然存在若干不足之處：首先，研究時間跨度較短。盡管研究采用了縱向設計來探討因果關系，但施測節點的數量僅限于兩次。未來的研究可以考慮在不同的學年和關鍵轉折點（如小學升初中的過渡期）開展多次測量，以便更全面地探討師生關系在學生的成長過程中發揮的長期作用。其次，存在生態效度局限。盡管本研究考慮了學校和同伴的風險因素，但從累積生態風險角度來看，個體的行為和發展是多層次、多維度因素交織的結果，家庭和社區環境也同樣對學生的社會行為產生深遠影響。未來研究可以考慮家庭教育、社會階層和社區環境等多維度的因素，以構建更為全面的家庭-學校-社區的累積風險模型。最后，或許存在研究結果的偏倚。因為本研究中所有變量數據均來自學生自評，缺乏教師評定、同伴評價等多源數據的驗證，而自評數據往往受到社會期望效應的影響，即學生可能會根據社會規范或教師期望來調整自己的回答。未來的研究應當考慮采用多源數據收集方法，以此確保研究結論的可靠性。

5 結論

師生關系能夠正向預測中高年級小學生親社會行為。

基本心理需要在師生關系與親社會行為的關系中起縱向中介作用。

越軌同伴交往在中介過程的前半路徑調節作用顯著。相較于高水平越軌同伴交往的小學生，師生關系對低水平越軌同伴交往的小學生基本心理需要滿足的正向預測作用更強。

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