立足市域·走向全國：章起始課統(tǒng)領(lǐng)的大單元整體教學(xué)

摘要：基于課標(biāo)之引、深度學(xué)習(xí)之需，以及教師對章前語、章頭圖的漠視等現(xiàn)實(shí)和由此導(dǎo)致的學(xué)生見木不見林的碎片化學(xué)習(xí)的問題之困，在“整體統(tǒng)攝·快慢相諧：整體化教學(xué)”實(shí)踐過程中，提出“立足市域·走向全國：章起始課統(tǒng)領(lǐng)的大單元整體教學(xué)”，進(jìn)一步厘清了章起始課的內(nèi)涵及價(jià)值，形成了章起始課的統(tǒng)領(lǐng)性結(jié)構(gòu)，并給出了章起始課統(tǒng)領(lǐng)下的六課型，以此為載體落實(shí)大單元整體教學(xué)的運(yùn)行.

關(guān)鍵詞：章起始課；大單元；整體教學(xué)；六課型

目前，大單元教學(xué)炙手可熱，但這個(gè)大單元如何落地，變成教師可操可控的教學(xué)行動(dòng)，是個(gè)老大難的現(xiàn)實(shí)問題.筆者團(tuán)隊(duì)基于課標(biāo)之引、深度學(xué)習(xí)之需，以及教師對章前語、章頭圖的漠視等現(xiàn)實(shí)和由此導(dǎo)致的學(xué)生見木不見林的碎片化學(xué)習(xí)的問題之困，在“整體統(tǒng)攝·快慢相諧：整體化教學(xué)[1]”實(shí)踐過程中，歷經(jīng)十多年探索形成的統(tǒng)領(lǐng)大單元的章起始課做出了積極回應(yīng)，提出“立足市域·走向全國：章起始課統(tǒng)領(lǐng)的大單元整體教學(xué)”，并在亞洲數(shù)學(xué)教育中心第三屆學(xué)術(shù)研討會(huì)分會(huì)場作了這一主題報(bào)告.面對全國風(fēng)起云涌的大單元教學(xué)研究熱潮，以及《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對單元整體教學(xué)的宏觀定位，把“大單元教學(xué)”明確寫進(jìn)課標(biāo)，我們的篤定探索與之形成呼應(yīng)之勢，可謂走在了時(shí)代前列.作為數(shù)學(xué)學(xué)科，有相對穩(wěn)定的自然章作依托，在這個(gè)章單元內(nèi)通過抽取大概念，對內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)再建構(gòu)，形成更加簡約有力的新單元結(jié)構(gòu)，在章起始課的統(tǒng)攝規(guī)劃中把單元目標(biāo)、單元評價(jià)及承載單元的每一課時(shí)統(tǒng)籌布局好，以便于老師們的課堂行動(dòng).

1 章起始課的內(nèi)涵及價(jià)值定位

1.1 章起始課的內(nèi)涵

章起始課教學(xué)就是在系統(tǒng)思維與整體觀念的引領(lǐng)下，以單元大概念為統(tǒng)領(lǐng)，立足單元整體去建構(gòu)整體統(tǒng)攝的課程系統(tǒng)，重組教學(xué)內(nèi)容、理順教學(xué)邏輯、統(tǒng)籌安排布局好整個(gè)章的教學(xué)脈絡(luò)，幫助學(xué)生構(gòu)建整個(gè)章節(jié)的“導(dǎo)覽圖”，發(fā)揮好章起始課應(yīng)然具有的“三用”（整體統(tǒng)攝、引領(lǐng)貫通、先行組織），讓學(xué)生理解、體悟研究對象獲得的“三性”（必要性、合理性和價(jià)值性），統(tǒng)籌布局好單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容和路徑，然后在章起始課的頂層設(shè)計(jì)、全景布局下，目的明確地展開對內(nèi)在關(guān)聯(lián)的每一課節(jié)的學(xué)習(xí)，如此串成章起始課統(tǒng)攝下渾然一體的運(yùn)行課程，能引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，明確學(xué)習(xí)路徑，理清知識(shí)的來龍去脈，以發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，提振信心，增強(qiáng)學(xué)生整體感知、內(nèi)生自求的學(xué)習(xí)心向[2].這樣能有效打破以“知識(shí)點(diǎn)”為學(xué)習(xí)單位、以“單節(jié)”為組織單位的碎片化、淺表化、孤立化的教學(xué)格局，避免“只見樹木，不見森林”[3].

該課型的具體任務(wù)是解決“三W”，即“為何學(xué)”（本單元學(xué)習(xí)的重要性和必要性），“學(xué)什么”（本單元的核心概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)），“怎樣學(xué)”（本單元研究基本路徑及方法），感悟知識(shí)的整體性、結(jié)構(gòu)性、關(guān)聯(lián)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力.

基于章起始課在數(shù)學(xué)領(lǐng)域大系統(tǒng)內(nèi)所處的位置、地位和承載的價(jià)值功能之異，給出了章起始課的分類，賦予不同類章起始課相應(yīng)的價(jià)值功能.領(lǐng)域起始課即此領(lǐng)域系統(tǒng)的種子課，需要把整個(gè)系統(tǒng)的種子種下（即0到1的過程，是無中生有），為后繼的起始課萌發(fā)、生長做孕伏（生活到數(shù)學(xué)的“以用致學(xué)”、數(shù)學(xué)到數(shù)學(xué)的“因需而學(xué)”）；領(lǐng)域中程起始課即順承課，它上掛下聯(lián)，左顧右盼，順承領(lǐng)域起始課，讓已種下的種子萌發(fā)（舊知到新知的自然生長），借勢借力，在同化或順應(yīng)中展開（即從1到1+，從少到多的發(fā)展融通）；領(lǐng)域終端起始課是收口課，既統(tǒng)領(lǐng)本章，又是對整個(gè)領(lǐng)域“萬流歸海”的收攏.

1.2 章起始課的價(jià)值定位

以章起始課為抓手基于系統(tǒng)大概念頂層設(shè)計(jì)大單元整體數(shù)學(xué)，讓大單元有了落地的依托，更便于老師們操作、執(zhí)行.于學(xué)生，基于章起始課的大單元教學(xué)，能讓他們看到學(xué)習(xí)的方向，體悟到整章（單元）知識(shí)的整體性、系統(tǒng)性，以及大單元內(nèi)章與章間的關(guān)聯(lián)性，能有效實(shí)現(xiàn)整-分-整的學(xué)習(xí)歷程，引領(lǐng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，促成學(xué)生的求知之“道”，用“會(huì)學(xué)”促成“學(xué)會(huì)”.既可以提升學(xué)生的整體數(shù)學(xué)素養(yǎng)，又可以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平，在當(dāng)下“雙減”背景下意義尤為重大.于教師，大單元教學(xué)由于定位于單元之“大”，老師們的視域、格局會(huì)變大，不再糾纏于點(diǎn)對點(diǎn)的“課時(shí)主義”狀態(tài)，增強(qiáng)其研究課標(biāo)、研究教材、理解教材、統(tǒng)合教材的本領(lǐng)，以大單元教學(xué)理念喚醒教師發(fā)展的低迷狀態(tài)，祛除其教研惰性，增強(qiáng)其教研行動(dòng)力，從而促進(jìn)其專業(yè)健康成長.

章起始課在一定程度上吻合了華羅庚先生的“薄厚論”，這一類課就是先把書讀薄，由厚變薄，也就是“生書熟講”；而統(tǒng)攝下的每一節(jié)課就是由薄變厚的過程，最后的復(fù)習(xí)課再次通過梳理、凝練和升華而實(shí)現(xiàn)由厚變薄，幫助學(xué)生形成更加優(yōu)化完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以展現(xiàn)數(shù)學(xué)內(nèi)部生長意義上的“熟書生溫”.在這一基礎(chǔ)上，給出了章起始課設(shè)計(jì)6原則（統(tǒng)領(lǐng)性、整體性、邏輯性、發(fā)展性、溫故性、激趣性），能更好地調(diào)適這一類課的價(jià)值走向.

2 章起始課的統(tǒng)領(lǐng)性結(jié)構(gòu)

2.1 “1+n”[4]結(jié)構(gòu)：單元整體化教學(xué)的錨

章起始課教學(xué)是落實(shí)大單元教學(xué)的抓手，而大單元教學(xué)又是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的把手，如此一來，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)就和章起始課密切關(guān)聯(lián)在一起，學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的落地就有了可操作、能行動(dòng)的保障.為避免“單元—課時(shí)”兩張皮現(xiàn)象，章起始課的統(tǒng)攝性以及統(tǒng)攝、引領(lǐng)下課節(jié)的先行組織，使得課節(jié)的教學(xué)通過單元大概念和課時(shí)大概念的關(guān)聯(lián)形成一體化，對章起始課后的每一節(jié)課統(tǒng)籌布局，讓后繼的每一課節(jié)前銜后聯(lián)、次第展開，以實(shí)現(xiàn)“序化知識(shí)與思維、類化問題與方法、深化認(rèn)知與規(guī)律、發(fā)展全息思維與學(xué)力”.章起始課統(tǒng)領(lǐng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是對單元解構(gòu)再建構(gòu)的整體構(gòu)想，是邏輯關(guān)聯(lián)的新單元結(jié)構(gòu)，不可能一揮而就，它需要后繼的一節(jié)節(jié)的課去完成.通過章起始課統(tǒng)領(lǐng)與分化教學(xué)相結(jié)合的統(tǒng)籌，以“1+n”“單元—課時(shí)”設(shè)計(jì)彰顯章起始課與后續(xù)分化課的結(jié)合，以規(guī)避分化的碎片化行動(dòng)，使整體與局部相輔相成，相得益彰.

2.2 m個(gè)“1+n”結(jié)構(gòu)：大單元整體化教學(xué)的錨

在“1+n”結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善、優(yōu)化前期形成的以章起始課為抓手的大單元教學(xué)實(shí)踐模型，進(jìn)階為m個(gè)“1+n”，進(jìn)一步明確大概念是大單元教學(xué)的核心與航標(biāo)，以“暗線”的形式統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)的全部課程內(nèi)容與整個(gè)教學(xué)流程.

現(xiàn)行大單元教學(xué)的落實(shí)，是在大單元大概念—單元大概念—課時(shí)大概念的執(zhí)行鏈條上，通過外在的結(jié)構(gòu)形式即m個(gè)“1+n”來實(shí)現(xiàn)的.此“m”是指某個(gè)大單元可分解成邏輯連貫、前后一致的“m”個(gè)章（中）單元，而每一個(gè)章（中）單元是通過“單元（呈現(xiàn)）—課時(shí)（表達(dá)）”設(shè)計(jì)展開的，這里的“1”即為章（中）單元起始課，通過這個(gè)起始課把中單元以終為始進(jìn)行整體布局、先行組織、統(tǒng)籌安排，依據(jù)大單元的總體目標(biāo)（課標(biāo)設(shè)定）確定好單元目標(biāo)，在單元目標(biāo)之下，根據(jù)上下位關(guān)聯(lián)等一脈貫通關(guān)系，把中單元的內(nèi)容進(jìn)行合理劃分，而成為“n”.這里的n不是簡單的課節(jié)疊加，即形如“n=1+1+1+……+1”的簡單化累計(jì)性外展，而是每一個(gè)“1”之間瞻前顧后、前銜后聯(lián)、一脈相承的鏈?zhǔn)桨l(fā)展，這樣就會(huì)產(chǎn)生降低外部認(rèn)知負(fù)荷的效果，是共同服務(wù)于章單元的序列化、系統(tǒng)化課程[3]細(xì)胞.它們共同指向（大）單元目標(biāo)，即“1×1×1×……×1=1”，體現(xiàn)出單元的整體性、完整性、連貫性、嚙合性.

3 章起始課統(tǒng)領(lǐng)六課型：落實(shí)大單元整體教學(xué)的運(yùn)行載體

章起始課統(tǒng)領(lǐng)的大單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，是站在課程高度教學(xué)的行動(dòng)，是領(lǐng)悟的課程（對應(yīng)設(shè)計(jì)）與運(yùn)作的課程（對應(yīng)課時(shí)實(shí)施）的具化體現(xiàn)，是對整個(gè)章的整體規(guī)劃.如圖1，在教材內(nèi)容變教學(xué)內(nèi)容、教材變學(xué)材的過程中，除了立足章的統(tǒng)整重構(gòu)外，還需要提煉出本章的大概念，以此把整章統(tǒng)攝起來，通過蘊(yùn)有“生書熟講”意味的章起始課，以及在其頂層設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌布局下的深度探研課、訓(xùn)練提升課，還有具有“熟書生溫”功能的統(tǒng)攝復(fù)習(xí)課，讓大單元結(jié)構(gòu)化的課程落地運(yùn)行，最后通過分層考核課和異步達(dá)標(biāo)課變身學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程.六類課彼此依托，迭代推進(jìn)，縱深發(fā)展，整個(gè)歷程完整呈現(xiàn)古德萊德的“五級”課程，“教-學(xué)-評”的一致性落地生根.

參考文獻(xiàn)：

[1]邢成云.“整體統(tǒng)攝·快慢相諧”的整體化教學(xué)[J].中國教師，2021（10）：3841.

[2]邢成云.整體統(tǒng)攝·快慢相諧：初中數(shù)學(xué)整體化教學(xué)20年探索[J].中小學(xué)班主任，2022（22）：7274.

[3]邢成云，王尚志.初中數(shù)學(xué)“章起始課”的探索與思考[J].課程·教材·教法，2021，41（3）：7682.

[4]邢成云.章起始課是單元整體化教學(xué)的有力抓手[J].數(shù)學(xué)通訊，2022（21）：14，66.