文本解讀價值、層級探索及實施方略

［摘要］文本解讀是確定教學內容和教學設計的依據，是選擇教學方法的重要依據，也是衡量教師教學素養的關鍵指標。文本解讀可劃分為初級、中級、高級三個層級。在進行文本解讀時，應從把握學科課程性質、把握內容關鍵所在、把握思維能力進階，以及把握不同文本方法與策略等方面入手。

［關鍵詞］文本解讀；價值；層級；實施

［作者簡介］周雅梅（1980），女，陜西省漢中市佛坪縣教育發展服務中心高級教師，從事語文課程建設、區域教研、教師專業發展研究。

［中圖分類號］G63333/G62323［文獻標志碼］A

文本解讀是讀者向文本的敞開，讀者把自身體驗融入到文本的生活表達中來。解讀者希望在對這種“他人的世界”的感悟和體驗過程中，擴展自己的世界，獲得對自己有益的發展［1］。文本是靜止的、孤立的符號系統，通過讀者誦讀、口說變成動態的、開放的符號系統，構成讀者與文本的雙重對話過程。文本解讀決定教材內容取舍、決定教學目標確立、決定閱讀教學高度、決定寫作教學深度，是衡量教師專業素養的有效指標之一。

一、文本解讀價值

（一）確立教學內容的依據

文本解讀是閱讀教學的基礎。語文閱讀教學的關鍵是教師個人對文本的具體解讀過程，形成正確的解讀結論。這種個人化的解讀過程、解讀結論是閱讀教學設計的必要前提。教師個人對文本具體的閱讀過程、閱讀體驗、閱讀結論，對閱讀教學有重要的參考價值。教師對文本的解讀，直接決定了他對文本教學價值的判斷。教師解讀的結果，直接決定了他對教學內容的取舍和方向把控。

（二）確立教學設計的依據

文本解讀是閱讀教學的邏輯出發點。優秀的閱讀教學設計首先取決于教師對文本的解讀。難點和重點的確立，是教師以解讀者的身份、講授者的身份兩種角色綜合平衡的結果。在教學過程中，教師提問的質量，取決于教師對文本的全面認識和宏觀把控。課堂教學中出現零打碎問、一問一答，或許設計問題缺乏邏輯關聯，就是文本整體解讀能力不強導致的。文本解讀能力較高的教師，能避免低水平提問，設計出牽一發而動全身的主問題，實現“一線串珠”，提升教學活動價值。

（三）選擇教學方法的依據

不同的文本，因其語言表現形式和構成不同，故而教師采取教學方法不同。針對文本的價值功能，教師做出合理、正確的解讀，選擇恰當的教學方法。實用性閱讀與交流任務群文本閱讀新聞報道、時事評論等作品，引導學生篩選出關鍵信息點。采用現場報道、情境對話等形式學習作品。文學閱讀與創意表達任務群的文本更適宜引導學生運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品。對思辨性閱讀與表達任務群的文本，教師應設計并開展閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法。

（四）衡量語文教師素養的指標

文本解讀能力是語文教師的看家本領。一方面考查教師的積累量和閱讀量，見多識廣，才能在不同文本間選擇出適合學生學習的知識、技能與思維等營養品。另一方面還考查了教師文本解讀的切入口和角度。

二、文本解讀層級探索

文本解讀就是“從一無所知、一望無知到真正有所知、有所悟”，孫紹振如是說。美國心理學者金奇在“情境模型”理論詮釋中指出，閱讀理解過程包含三種層次的處理：文本的“表層結構處理”“文本基礎處理”“情境模型處理”，分別構成“表層理解”“中層理解”“深層理解”。所謂的“表層結構處理”通常是指把握字詞句篇的階段，稱之為“符號化”，就是由抽象符號構成的大致內容，與“寫什么”相對應。所謂“文本基礎處理”是指把握課文意蘊的階段，篇章要素之間的關系，段落與標題、手法與表現等與主題有何關聯，作者是通過何種形式重組符號的，是如何與第二層次相對應的（怎么寫的，借助那些表現手法和修辭手法，包括邏輯結構等）。所謂“情境模型處理”則指的是從課文中提取信息的基礎之上，細致地分析概括、解釋推斷、整合多種信息的階段，從而把握全文內容的情境。它屬于一種創造性解讀，是與文本進行多角度、多層次的對話交流。

（一）初級：一望而知，處在文本解讀淺表化

寫什么？文本解讀其實是一種解碼過程。解碼能力的初始化階段簡單來說就是認字、識詞、掌握短句、讀篇等方面語言識別能力。讀者根據語篇的字面訊息，進行歸納和提煉總結，讀出顯性的信息；結合上下語境，聯系生活經驗，推論出字里行間沒有言明的隱含訊息。這些解讀顯而易見。

文本解讀的最初過程好比人的五官，是可以目測到的。一篇文章，篇幅多長，段落構成情況，文字符號大致表達是什么意思，只要有一定識字量的讀者都可以讀懂。以實用性閱讀與交流任務群中的新聞為例，新聞6要素即新聞的5個W+1個H，指一則新聞報道必須具備的六個基本因素。何時（when）、何地（where）、何事（what）、何因（why）、何人（who）以及過程如何（how），這是新聞中不可缺少的6個方面，是對新聞報道的基本要求。通過系統訓練和講授，學生會完成6個因素信息梳理，讀懂某一條新聞。以思辨性閱讀與表達議論文為例，就是論點、論證、論據。以文學閱讀與創意表達任務群的散文為例。八上略讀課文汪曾祺《昆明的雨》開篇第一句就寫道：“我想念昆明的雨。”可全文大量篇幅卻繞過雨，目之所及寫的是仙人掌、菌子、果子、花樹等。從行文結構看，卻是以物反襯想念之情。

（二）中級：一望無知，建立文本解讀敬畏感

怎么寫？記敘文敘事方式有倒敘、插敘、補敘、平敘等。文本內部構成基于作者表達方式。作為語文教學文本解讀的閱讀活動，是讀者（學生）在語篇所設主題（話題、內容）的生活經驗和百科知識之上的主動建構與多方面對話。學生理解文本過程的心智活動，體現為對閱讀方法的運用或閱讀規則和策略的運用。基于此，每篇文本對于學生而言都是陌生的。對于教師而言，就應基于個性化、差異化，引導每位學生形成獨特的個體體驗。

文本解讀需要教師有三重立場，即樸素的閱讀者、精準的解讀者、有效的引導者。作者寫完一篇作品，該文本里面有他的表達意圖和情感體現，是“自我成分”。但編入教科書之后，其意圖和情感產生新的變化，體現出具體的教學價值，屬于“教育成分”，傳遞出國家層面的意識形態和主流價值觀點。語文教師就是要在把握好作者的“自我成分”和“教育成分”之間過渡與轉換、開發與創造、遷移和運用。對每一篇文本，教師都應具有必要的敬畏感。因為作為教材的文本，需要多重立場介入。

首先，教師以讀者的身份與文本對話，不借助任何資料，讀出樸素的感受，區分文本解讀難點和關鍵所在。其次，針對解讀中的困惑，查找相關資料，做出精準的解讀。包括文本寫作背景，評論家對其所做的鑒賞結論。最后，依據學情和教科書編寫，站在學生的角度，對已解讀出的內容做深入淺出的轉化，在課堂上呈現出來，做有效引導、相機點撥，解讀內容符合學生的認知方式，促進學生消化吸收。

史鐵生先生的《秋天的懷念》一文，為寫出母親愛之艱難，采取兩種敘事視角。授課時，教師要引導學生把握情感表達的特點和形式。母親活在世上，“我”的狀態，母親不被理解，我的怨天尤人，我不愿意“好好活”；母親走后，我才得知她早已病入膏肓，我和妹妹去北海看秋天的菊花，我們“好好活”的狀態。這是兩個時空畫面的交叉重疊。《阿長與〈山海經〉》是魯迅先生的一篇回憶性散文，為寫出一位普通婦女、保姆阿長對我的愛，作者采取兩種敘事視角。小時候的我，對阿長的各種不友好，單從稱謂就能看出來。成年后，我對“長媽媽”有著長久的懷念，如文章結尾：“仁厚黑暗的地母，愿在你懷里永安她的魂靈！”

（三）高級：一望有知，走進文本解讀深度化

寫得怎么樣？可以進行批判性和鑒賞性閱讀。讀者把所有理解的內容與自己的生活經驗對照與結合，擴展和豐富對世界的認識，進而對語篇進行多元評價，望見文本內部無盡的精彩，所謂“碧波深處有珍奇”。

閱讀需要打破學科壁壘，語文教師觀摩一節數學課，再回頭執教某一篇課文，會用數學思維設計教學主線，能將文本處理做得凹凸有致、別有風韻，這當然是一種美妙的譬喻。不要固守思維方式，試著主動走出去，從外圍汲取養分，或許能讓課堂變得更為靈動。

文本解讀能力提升需建立在多篇材料基礎之上，沒有對比就無法得出結論和評判。以寫“愁思”為例，在海量閱讀中，會增加言語形式的敏感度，提升語言的表現力和藝術感。后唐李煜用“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”將抽象的愁思比喻為春水，寫出了愁思的質感與流動性，綿長無盡頭。李清照寫：“花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁。此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。”李白寫：“我寄愁心與明月，隨君卻去夜郎西。”易安居士在《聲聲慢》中使用大量的動詞和疊詞，寫出萬般愁苦的孤獨心境。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚，乍暖還寒時候，最難將息。三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急！雁過也，正傷心，卻是舊時相識……”等到熏染鋪墊到一定程度后，在下闋結尾處，直接拋出：“這次第，怎一個愁字了得？”

三、文本解讀實施方略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程性質”中明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”［2］“語文課程致力于全體學生核心素養的形成和發展，為學生學好其他課程打下基礎。”［2］從表述不難看出，語文課要在“怎么寫”方面（言語形式、言語表達、言語構成等方面）深入發力、重磅敲打。

文本解讀從一望而知到一望無知，再到一望有知，其實就是引導教師必須站在語文課程的系統角度，以學生語文學習、社會生活、學生經驗為出發點，以統整思維為抓手。文本解讀實施方略要緊扣課程性質、內容關鍵、思維能力、方法策略四方面推進。

（一）把握學科課程性質

語文課到底要解決什么任務，要培養學生什么能力，要把學生帶到哪個地方去，是解析文本內容，還是把握文本獨特表達，還是以文為例，學會方法運用與語言仿寫，一定要弄清楚這些問題。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對課程性質表述為：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養學生語言文字運用能力。”［2］這其中“語言運用”是關鍵。文本解讀的著力點是把握言語呈現形式、語言表現手法、材料構成特點、主旨表達方式、情感與言語結合模式等。圍繞不同任務群文本，教師結合文本特質和呈現內容，引導學生成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。

（二）把握內容關鍵所在

語文教師應以教會學生閱讀為重點任務，以滲透閱讀策略為核心任務。讀不懂的，通過講授文本背景資料，給出提示，引入相關鏈接資源，促使其讀懂。讀不好的，用方法點撥、指導，讓其讀好。學生在課前只能讀出一知半解的，通過教師豐富的策略和有效的激勵，在課中讀出豐富的意蘊，甚至擁有超越文本的真實體驗和獨特理解，與生活經驗產生關聯，內化為人生的啟發和感悟。閱讀就是把學生看不懂的文本，通過各種方式讓其頓悟，把明于心不明于口的東西精準、流暢地表達出來，把那些看似模糊的觀點理解透徹并予以消化。

（三）把握思維能力進階

一堂課講授結束，學生的生活經驗、語文經驗高于未授課之前，說明這節課是有效的，學生也有真正的收獲，讓學生分享語文經驗，深入體會生活，從文本小世界中讀出自我的大世界。引導學生從最小的語言單元——詞語，到語句，到段落，到作品的主旨逐一推敲，將文本所蘊含的豐富內涵充分地發掘出來。從對文本內容的掌握和理解、語言形式的應用和分析，再到文本評價和創造，讓學生的低階思維攀爬到高階思維。

美國文藝評論家羅森布爾特在《文學：一場探索之旅》中提出“交融理論”，其中一個觀點就是：“閱讀是需要將時間維度納入考量的事件”［3］（閱讀不是一條直線而是一個反復的過程，對于文本正在呈現的事物做來回探索。同一個讀者重讀同一文本，與第一次閱讀的時候已經不同了，因為讀者已經有了新的經驗與體驗）。教師定期對重要課文進行復盤，開展回頭望，組織讀書分享交流活動。讀者在不同的時段讀同一篇作品，會有常讀常新的別樣感覺，基于個體認知經驗、情感體會和具體心境發生著時空的改變。教師在講授新的課文時，引導學生回憶與課文有關聯的素材，形成交互刺激、交互碰撞、互文印證作用，通過外部信息與先前習得的知識組織有機聯系，補充并拓展與此文本相鏈接的系列材料，構建閱讀心理圖式。講授《猴王出世》，啟發學生說出觀看《西游記》相關片段的感受，學生的體驗予以喚醒，由此讓學生對文本產生高度的興趣。

（四）把握不同方法策略

王榮生認為，閱讀教學的基本路徑有三條：“喚起、補充學生的生活經驗；指導學生形成新的閱讀方法；組織學生交流和分享語文經驗。”［4］學生與文本有距離，需要教師適當拓展、有效延伸，鏈接相關資料。采取視頻、圖畫、演示等方式，播放相類似的素材，破解文本解讀的陌生感。

關于《神奇的克隆》一文中有一個經典的片段：“什么是克隆呢？同學們看過《西游記》嗎？”所有的學生都異口同聲地回答：“看過啊！”“孫悟空拔了一根毫毛，用嘴巴吹了一下，毫毛就變成了與他一模一樣的美猴王。這個變形的過程就叫克隆。”聽完老師的講授，學生的興趣瞬間倍漲。如果用生物術語進行解釋：“克隆是指生物體通過體細胞進行的無性繁殖，以及由無性繁殖形成的基因型完全相同的后代個體。通常是利用生物技術由無性生殖產生與原個體有完全相同基因的個體或種群。”盡管該解釋方式符合規范性，表達嚴謹，固然能夠說得透徹、準確，但對于初中學生而言，理解起來卻有些乏味、吃力。

執教《周亞夫軍細柳》，文本功底深厚的教師會抓住以下兩句：“至霸上及棘門軍，直馳入，將以下騎送迎”“已而之細柳軍，軍士吏被甲，銳兵刃，彀弓弩，持滿。”精細研磨兩個句式，引導學生還原畫面，從文章極盡筆墨渲染周亞夫治軍之嚴，發現本文使用的對比、襯托手法，最終理解文帝：“嗟乎，此乃真將軍矣！”

［參考文獻］

［1］陳世榮.語文教學呼喚文本解讀觀的重建［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2014（01）.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［3］趙政廷.羅森布萊特的“交融理論”及其對語文教學的啟示［J］.語文學習，2018（04）.

［4］王榮生.閱讀教學設計要訣［M］.北京：中國輕工業出版社，2014：68.