情境認(rèn)知理論下的小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)實(shí)踐

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境交互構(gòu)建而成的，通過聯(lián)系個(gè)體和具體情境，促進(jìn)學(xué)生獲得知識(shí)，提升思考探究能力。基于情境認(rèn)知理論，教師可以豐富情境創(chuàng)設(shè)類型，優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生真正融入對(duì)話過程，總結(jié)對(duì)話技巧，提高語(yǔ)言組織能力。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，豐富學(xué)生的對(duì)話體驗(yàn)

教師深入研讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生通過對(duì)話探究生活情境蘊(yùn)含的語(yǔ)文知識(shí)，一方面可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言組織能力，另一方面可以豐富學(xué)生的對(duì)話體驗(yàn)。

比如，統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第二單元的《秋天的雨》是一篇抒情意味比較濃的散文，內(nèi)容豐富，名為寫秋雨，實(shí)則寫秋天，作者抓住秋天的特點(diǎn)，從秋天的到來(lái)寫出秋天繽紛的色彩、豐收的景象、深秋中的各種動(dòng)植物準(zhǔn)備過冬的情景。教師根據(jù)課文內(nèi)容，探究秋雨與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生活情境：俗話說“一場(chǎng)秋雨一場(chǎng)涼”，夏天還沒走遠(yuǎn)，頑皮的小雨點(diǎn)就蹦著跳著把秋天給我們送來(lái)了，今天，秋雨來(lái)到了我們面前，讓我們好好感受秋雨吧！基于上述生活情境，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找不同類型的雨，比如，淅淅瀝瀝的小雨，嘩嘩啦啦的中雨，傾盆而下的大雨，夾雜狂風(fēng)和冰雹的驟雨。

根據(jù)上述生活情境，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，體會(huì)課文語(yǔ)言的美。學(xué)生積極地閱讀課文，探究課文的內(nèi)容。首先，教師提出問題：“文章的中心句是什么？”學(xué)生閱讀課文，找到三個(gè)中心句：秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。其次，教師可以提出問題：“文章包括哪些修辭方法？”學(xué)生深入閱讀課文，總結(jié)作者使用的修辭方法，比如，“秋天的雨，是一把鑰匙”，運(yùn)用了比喻的修辭方法，將秋天的雨比作鑰匙，形象地寫出了秋雨開啟了秋天的大門，帶來(lái)了涼爽的秋天；“橘子、柿子你擠我碰，爭(zhēng)著要人們?nèi)フ亍保\(yùn)用了擬人的修辭方法，寫出了果子數(shù)量多，展現(xiàn)出豐收的景象。

二、創(chuàng)設(shè)交際情境，激發(fā)學(xué)生的對(duì)話思維

教師針對(duì)學(xué)生的學(xué)情，創(chuàng)設(shè)交際情境，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)話提煉、應(yīng)用課文中的知識(shí)，可以激發(fā)學(xué)生的對(duì)話思維，促進(jìn)學(xué)生靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決問題，鍛煉語(yǔ)言組織能力。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第一單元的《花的學(xué)校》，教師根據(jù)三年級(jí)學(xué)生對(duì)新知識(shí)充滿好奇心，愿意積極學(xué)習(xí)新知識(shí)的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)交際情境：“‘花的學(xué)校’有什么？當(dāng)雷云在天上轟響，六月的陣雨落下的時(shí)候……在竹林中吹著風(fēng)笛，這里的東風(fēng)為什么可以走、可以吹風(fēng)笛？作者是如何描繪‘花的學(xué)校’的？”在這樣的交際情境中，兩名學(xué)生形成一個(gè)小組，梳理對(duì)話內(nèi)容。比如，針對(duì)“‘花的學(xué)校’有什么”這個(gè)問題，學(xué)生給出的答案是：花在草地上狂歡，跳舞；花在地下學(xué)校，關(guān)門做功課；雨來(lái)了，花放假玩耍；雨停了，花回天上的家，擁抱媽媽。針對(duì)“當(dāng)雷云在天上轟響，六月的陣雨落下的時(shí)候……在竹林中吹著風(fēng)笛，這里的東風(fēng)為什么可以走、可以吹風(fēng)笛”這個(gè)問題，學(xué)生給出的答案是：作者將東風(fēng)比作人，運(yùn)用“走過、吹著”的動(dòng)詞，寫出了東風(fēng)吹過荒野的動(dòng)態(tài)。針對(duì)“作者是如何描繪‘花的學(xué)校’的”這個(gè)問題，學(xué)生給出的答案是：課文的第1—2自然段是第一部分，作者運(yùn)用擬人的修辭方法，寫花兒在雨中發(fā)芽并快樂地成長(zhǎng)；課文的第3—5自然段是第二部分，作者描述了關(guān)門做功課的花兒，雨一來(lái)就放假了；課文的第6自然段是第三部分，作者想象花兒穿了各色的衣服，沖進(jìn)雨中的情景；課文的第7—9自然段是第四部分，作者想象花兒急急忙忙趕回家，對(duì)著媽媽揚(yáng)起了雙臂。

教師創(chuàng)設(shè)交際情境，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解答問題，促進(jìn)學(xué)生通過對(duì)話完整地掌握課文內(nèi)容，有利于激發(fā)學(xué)生的對(duì)話思維。

三、布置情境任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生的對(duì)話活動(dòng)

教師注重學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，通過布置情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)話、交流完成學(xué)習(xí)任務(wù)，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第一單元的《觀潮》，教師創(chuàng)設(shè)情境“同學(xué)們也許見到過潮起潮落的景象，但是，同學(xué)們知道如何描繪潮起潮落的景象嗎”，讓3—5名學(xué)生組成一個(gè)小組，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)：“默讀課文，想象畫面，圈畫關(guān)鍵詞句，選擇自己印象最深的地方和同學(xué)交流。”學(xué)生圍繞教師布置的任務(wù)，深入探討課文中那些留給自己深刻印象的語(yǔ)句，比如，“那條白線很快地向我們移來(lái)，逐漸拉長(zhǎng)，變粗，橫貫江面”，認(rèn)為自己閱讀這句話，仿佛看到了一堵兩丈多高的銀白色水墻，而且這堵墻橫跨整個(gè)江面，寬達(dá)幾千米，深深地感受到錢塘江大潮排山倒海的氣勢(shì)。教師對(duì)學(xué)生的分析進(jìn)行評(píng)價(jià)：“你們分析了語(yǔ)句描繪的場(chǎng)景，缺少對(duì)語(yǔ)句本身的分析，沒有說出大潮的特點(diǎn)。”學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)，抓住“那條白線”“逐漸拉長(zhǎng)、變粗”“橫貫江面”等關(guān)鍵詞，分析“大潮的形態(tài)”，發(fā)現(xiàn)作者描寫的是潮水的氣勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，即“午后一點(diǎn)左右……好像悶雷滾動(dòng)”“再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻”，深入分析錢塘江大潮的特點(diǎn)，了解作者的寫作手法。學(xué)生深入閱讀課文，了解到作者在課文中運(yùn)用了比喻、夸張等寫作方法，描述大潮的聲音和形態(tài)，給讀者留下了深刻的印象。

教師引導(dǎo)學(xué)生在情境中開展小組合作學(xué)習(xí)、對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生積極表達(dá)、交流意見，由此凸顯學(xué)生的課堂主體地位。

綜上所述，教師根據(jù)情境認(rèn)知理論，結(jié)合實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)科知識(shí)進(jìn)行對(duì)話，將師生對(duì)話、生生對(duì)話落到實(shí)處，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

作者簡(jiǎn)介：福建省泉州市洛江區(qū)馬甲中心小學(xué)（義山小學(xué)）語(yǔ)文教師。