指向史料實證素養的高中歷史教學研究

摘 要：培養學生史料實證素養，可提升學生歷史學習能力與批判性思維能力。在高中歷史教學中，教師需科學利用史料的教育功能，引導學生辨析史料內涵，讓其更好地掌握歷史知識。文章基于史料實證素養，探討高中歷史教學，簡要分析培養學生史料實證素養需遵循的教育原則，結合統編版高中歷史教材，從“收集史料資源、辨別史料真偽、質疑史料、實證教學”四個維度出發，以提升學生的史料實證素養，提高學生對歷史的學習與解釋能力。

關鍵詞：史料實證；高中歷史；教學；策略

隨著教育改革的不斷深化，高中歷史教學不僅要讓學生掌握歷史知識，更要注重培養學生的核心素養。其中，“史料實證素養”是核心素養的組成部分，該素養要求學生通過歷史學習，在收集、整理、辨析史料中，形成對歷史事件的客觀認識與獨特見解，并能對史料內容大膽質疑，發展學生的批判性思考能力。對此，在高中歷史教學中，教師可以利用好史料設計課程，讓學生在理解歷史的同時，提升歷史思維，讓學生學會用史料正確看待歷史。

一、指向史料實證素養的高中歷史教學原則

（一）真實性原則

歷史是一門實證科學，學習的基礎在于為學生提供真實可信的歷史資料。在高中歷史教學中，真實性原則要求在課上使用的史料是可靠、準確的。這一原則要求教師嚴格篩選、甄別史料，避免使用虛假或不可靠的史料誤導學生；還要讓學生學會分辨史料的真偽性，讓其學會證實史料功能及價值，強化學生歷史素養[1]。

（二）典型性原則

世界發展史豐富多樣，中外史料浩如煙海，在高中歷史教學中，面對大量的史料資源，教師應該注意對史料的合理取舍。典型性原則，要求教師圍繞教材重點、難點、課程標準精心選擇史料，采用具有典型性、啟發性、深刻含義的歷史材料作為問題素材，以典型史料讓學生更直觀、快速地發現歷史現象與本質，幫助其更好地理解并掌握歷史知識，培養學生的歷史思維能力。

（三）適用性原則

不同年齡段的學生認知特點不同，處在同一個班級中的學生，也具備一定的學習差異。適用性原則要求教師根據學生的認知水平、學習需求，選擇適合其認知發展的史料展開教學。具體而言，面對久遠、模糊、復雜的歷史因素，教師可盡量選用生動形象的史料圖片、影音視頻等幫助學生理解歷史，讓其快速找到歷史學習的重點；還可基于課程學習內容，提供一些深奧、復雜的史料，以史料辨析發展學生的思維能力，進一步強化其歷史素養。

（四）啟發性原則

在史料實證素養中，不僅要讓學生掌握史料的搜集、整理、分析方法，還要求學生正確運用史料獨立思考、正確判斷。在啟發性原則中，教師可利用相關的史料引導學生深入剖析歷史話題，在話題思考中激發學生的求知欲與探索精神，以啟發性問題讓學生去探究歷史現象背后的原因與規律，發展其歷史思維能力與批判性思維能力。

二、指向史料實證素養的高中歷史教學策略

（一）收集史料資源，增強信息提取能力

史料在歷史學習中極為常見，其是幫助學生理解歷史現象、分析歷史原因、找到歷史結果的重要依據。在歷史教學中，教師可基于課程學習內容，為學生提供豐富的史料資源，讓學生對歷史事件有更全面的認識。具體而言，在歷史學習前，教師可分析教材內容，通過線上資源庫、圖書館、歷史典籍、史料檔案等途徑為學生提供多樣化的史料，并讓學生結合本課學習主題學會科學提取史料中的關鍵信息，讓學生找到歷史“時間、地點、人物、事件”之間的關聯性，以強化學生對史料信息的提取能力。

以統編版高中歷史教材必修《中外歷史綱要》（上）中《中華文明的起源與早期國家》為例，本課歷史時間跨度大，從約一百七十萬年前的元謀人開始，講到公元前八世紀的西周滅亡，涵蓋了“人類起源、文化遺存、社會組織、早期國家的政治經濟、社會特征”等多個方面[2]。面對本課的學習內容，教師可根據不同歷史背景，為學生提供多樣的史料資源，并讓學生閱讀、分析、討論史料，提取時間、地點、人物、事件等元素。

在學習“石器時代”相關知識時，教師可為學生提供“元謀人、北京人、仰韶文化、河姆渡文化、龍山文化、紅山文化、良渚文化”的史料，通過歷史表格，讓學生了解石器時代文化遺存的時間、特點、基本特征，讓學生閱讀表格，提取各個文化遺存的時間，標注各個文化遺存的地理位置，分析各個文化遺存的生產工具、生產方式、社會生活等，通過豐富的史料讓學生了解到“中華文明起源的源遠流長”，并得知“生產力發展對中華文明起源的推動作用”。在學習“從部落到國家”部分時，教師可利用史料為學生設立“時光軸”，通過“三皇五帝、夏朝、商朝、西周”等史料，讓學生提取各個時期的重要人物，如“燧人氏鉆木取火；伏羲氏發明網、陷阱；神農氏為農業始祖和醫藥始祖”等，讓學生通過提煉具體的實例、人物，理解從部落到國家的演變過程。除此之外，教師還可為學生提供一些課外的史料。如商朝時期的“甲骨文”，通過閱覽圖片讓學生得知甲骨文上是怎樣記錄商朝的政治、經濟、軍事等方面的信息；商周時期“青銅器上銘文”，引導學生觀看、分析青銅器的“鑄造年代、用途、主人”等信息。簡而言之，教師要利用好史料設計課程，讓學生閱讀史料并提取信息、整合解釋，通過對史料的分析與解讀，理解早期國家的歷史背景和發展過程，以培養學生歷史思維能力與信息提取能力，落實史料實證素養要求。

（二）分析歷史材料，學會辨別史料真偽

史料的真偽直接關系到歷史結論的準確性，高中生思辨能力較強，但對史料真偽辨析能力較差，會受到錯誤史料的誤導，對歷史知識產生錯誤認知。教師應利用相關史料引導學生學會辨別史料的真偽，讓學生全面分析史料的來源、作者、時代背景等元素，并通過對史料中的語言、邏輯、證據等內容的推理，判斷史料是否真實可靠。對此，在歷史學習中，教師可帶領學生對比不同史料，幫助學生識別出史料可能存在的偏見、誤解、偽造信息，培養學生的批判性思維能力。

以統編版高中歷史教材必修《中外歷史綱要》（下）”中《古代世界的帝國與文明的交流》為例，本課講述了古代世界帝國的發展過程，讓學生認識不同文明之間的交流與影響，以及交流對后世的作用。在史料的運用中，教師可提供正確與錯誤的史料設計課程，讓學生分析兩段史料，學會辨別史料的真偽，以培養學生史料實證素養。

比如，在學習“古代的世界帝國”部分時，教師可提供以下兩段史料：

史料一（正確史料）：公元前二十七年，羅馬帝國建立，跨越歐亞非三大洲，地中海成為其內湖。羅馬帝國通過軍事征服和政治手段擴大疆域，后因內部腐敗、外患入侵而衰落。羅馬帝國的統治長達五百多年，構建了古代世界最為系統完備的法律體系，為豐富和發展西方古代政治文明做出了獨特的貢獻。

史料二（錯誤史料）：羅馬帝國建立于公元前一世紀，疆域僅限于歐洲，地中海是其邊界，并未成為其內湖。羅馬帝國的衰落是由于外部民族的持續入侵，內部并未出現嚴重的腐敗。

在提供兩段史料后，教師可帶領學生結合教材內材料，對比分析兩段史料，從語言邏輯、表述內容等方面思考史料的特點。比如，兩段史料提到了“羅馬帝國”的建立時間、區域大小，教師可讓學生整合課上學習內容，思考兩段史料的用詞、時間等內容，判斷史料與歷史實際是否符合。隨后，教師可引導學生分析兩段史料。比如，“史料一”中，前后邏輯嚴密、因果關系明確，講述了“羅馬帝國的衰落原因，包括內部腐敗和外患入侵，二者之間有直接的因果關系”；而在“史料二”中，史料表述的邏輯混亂，且因果關系不成立。如“羅馬帝國的衰落是由于外部民族的持續入侵，內部并未出現嚴重的腐敗”，該部分忽略了內部腐敗對羅馬帝國衰落的影響[3]。最后，教師可引導學生搜集相關證據，找到關鍵性證據做支撐。如“史料一”中，史料含有具體的歷史事件、人物。通過“羅馬帝國的疆域擴張、法律體系制定”，能查到明確的歷史記載與考古發現；但“史料二”中缺少證據支持，部分內容與歷史事實相悖。如“內部并未出現嚴重的腐敗”，該部分史料與歷史事實相矛盾。通過對兩段史料語言、邏輯、證據三個方面的辨析，學生能掌握辨別史料真偽的方法，學生歷史素養會得到提升，落實史料實證要求，其批判性思維與獨立思考能力得到強化。

（三）辨析史料話題，增強質疑史料意識

高中歷史學習不僅要學生接受歷史知識、牢記歷史事件，還要求學生學會質疑與反思。對此，在歷史教學中，教師應積極落實史料實證素養要求，鼓勵學生對史料做出辨析，能根據自己的學習經驗，結合史料提出自己的疑問與觀點，學會探討史料中的矛盾、遺漏、模糊之處，以強化學生求知欲與探索精神，讓其形成較強的歷史判斷能力，為學生未來學習與生活打下堅實基礎。

以統編版高中歷史選擇性必修1《中國古代政治制度的形成與發展》為例，本課要求學生理解中國古代政治體制的發展脈絡，并將其與西方政治制度進行對比，深化理解中國政治道路發展的獨特性。結合課程內容，教師可基于本課學習，為學生選取一些史料，并為其設計辯論話題，讓學生分析史料并辨析史料，增強其質疑史料的意識[4]。在學習“秦朝的政治制度”時，教師可提供以下史料，并提出具有辯論性的問題。

例如，在《史記·秦始皇本紀》中記載：“天下之事無小大皆決于上，上至以衡石量書，日夜有呈，不中呈不得休息。”結合所學內容及史料，秦始皇是不是獨裁者？你怎樣認為？針對該史料內容，結合本課所學知識要求學生從“秦始皇提出的中央集權制度，是一個完全的獨裁者”與“盡管秦始皇掌握極大權力，但國家事務的決策仍需通過官僚體系進行，并非完全獨裁”兩個方面展開辨析，引導學生通過分析材料全面分析秦始皇對權力的把控，通過史料辨析讓學生理解“君主專制”與“獨裁”的區別。再如，在學習“兩漢至明清時期政治制度的演變”時，教師可結合教材中“學思之窗”的史料，設計辯論問題：“漢武帝設立中朝是否削弱了丞相的權力，增強了皇權？”要求學生分正、反兩組辨析史料，以此提升學生史料實證素養，培養學生質疑史料的意識。

（四）加強實證教學，培養學生思辨思維

指向史料實證素養的高中歷史教學，要求學生能通過具體的史料與證據，支持或反駁歷史觀點，能對歷史事件形成自己的認知。在高中歷史教學中，教師可針對某一歷史現象提出問題，要求學生結合所學知識內容，分析史料、構建證據鏈、推理歷史結論等方式，讓學生找到驗證自己想法的觀點，以培養學生的思辨思維。在這一過程中，學生會通過辨析史料深入理解歷史知識，學會運用證據來支持所持的歷史觀點。

以統編版高中歷史選擇性必修2中《從食物采集到食物生產》為例，本課通過探討人類從依賴自然的食物采集，過渡到主動生產食物的轉變過程，講述這一轉變對人類社會的影響。在實證教學中，教師可為學生提供與本課相關的史料，并結合史料提出問題，讓學生探究問題、提出想法，收集相關史料并找到證實自己觀點的證據，學會從歷史的角度思考問題，促進學生思辨思維及史料實證素養的發展。

在學習本課知識后，教師可利用“探究與拓展”部分設計問題，利用史料《淮南子·修務訓》：“古者，民茹草飲水，采樹木之實，食蠃蠬之肉，時多疾病毒傷之害。于是神農乃始教民播種五谷，相土地宜燥濕肥墝高下；嘗百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所辟就”，與班固——《白虎通義》中：“古之人民，皆食禽獸肉。至于神農，人民眾多，禽獸不足。于是神農因天之時，分地之利，制耒耜，教民農作”等史料，讓學生思考“遠古人類生活和農業起源的描述有何不同？結合相關史實，談談你對這一問題的看法”[5]。隨著史料的提出，讓學生綜合本課所學知識、掌握的歷史經驗，分析該問題，并在課后搜集相關的史料驗證自己的想法，讓學生學會用歷史事實論證自己的想法，讓學生從多角度思考問題，培養其批判性思維和歷史思維能力，進一步提升學生的史料實證素養。

結束語

總之，史料是高中歷史的重要組成部分，科學利用史料，能讓學生更好地理解歷史，可促進學生歷史思維與批判性思維能力的發展。史料實證素養要求學生能夠在理解歷史的基礎上，學會收集、整理、辨析史料，通過對史料的質疑、話題的探討，讓學生客觀地看待歷史。培養學生史料實證素養是長期性的教育工作，教師應不斷更新教學理念與方法，采用多樣的教學手段發揮史料教育功能，落實素養要求，以史料實證讓學生形成自己的歷史觀點與認識。

參考文獻

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[3]陶花.史料實證素養視域下的高中歷史教學分析[J].中學政史地（教學指導），2023（5）：22-23.

[4]鄭彩霞.基于史料實證素養培養的高中歷史教學探究[J].西部素質教育，2022，8（20）：108-110.

[5]宋駱燕.指向史料實證素養培養的高中歷史課堂學習評價實踐研究：基于“讀·思·達”教學法視域[J].亞太教育，2022（16）：59-61.

本文系無錫市教育科學“十四五”規劃課題“史料實證視域中培養高中生正確價值觀的教學研究”成果，課題編號：I/D/2023/19。