高質量思辨閱讀與表達之小學語文任務群教學

在小學語文教學中創(chuàng)設高質量思辨主題任務情境，教師將傳統(tǒng)小學語文教學中表達力訓練及思維培訓工作進行有機融合，有助于學生建立良好的思維習慣，形成語文思維，全面提高小學語文教學質量。

一、高質量思辨閱讀與表達學習任務群的基本內涵

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）深刻闡述了通過閱讀、對比、推理、質疑、研討等多種手段，促進學生在閱讀中發(fā)展比較、推理、問題提出與解決、討論歸納以及分析事實與數據間聯系的能力。這一標準的核心目的在于培養(yǎng)學生辨別不同觀點、形成勤奮研究與虛心求教的習慣，同時強調高度的責任感、以核心議題為中心的組織能力、注重證據支持以及培養(yǎng)合理且深入的思考方式。

（一）體驗式學習融入思辨閱讀與表達

新課標將體驗式學習視為新課改的一種創(chuàng)新教學模式。因此，在實施思辨性閱讀與表達學習任務群時，教師應結合學科特點與學生實際，設計富有吸引力的閱讀與表達活動，使學生全身心投入，從而激發(fā)其閱讀與表達的興趣。教師通過活動教學，更有效地推動學生深入思考，提升閱讀與表達水平。

（二）構建互動課堂，促進深度交流

課堂是師生互動、以問題為導向的教學活動場所。在小學語文課堂教學中營造思辨性閱讀與表達氛圍，教師需要以教材為依據，充分發(fā)散思維，設計具有啟發(fā)性的互動話題，引導學生立足教材，進行比較、分析、推理、思辨，充分展開頭腦風暴，并清晰、有力地表達自己對課文內容的理解。這一過程具有顯著的思辨特征，能讓學生從中汲取知識，發(fā)展思維。

（三）培養(yǎng)學生的理性思維與個人品格

高質量思辨閱讀與表達學習任務群還注重將“讀寫”與“思辨式”語言運用相結合，鼓勵學生站在合理的立場，以真實材料為依據，科學區(qū)分正確與錯誤、美與丑，并清晰、負責地表達自己的觀點，提供有力的論據支持。

二、高質量思辨閱讀與表達對培養(yǎng)核心素養(yǎng)的積極影響

在小學階段，為學生樹立文化自信，鍛煉學生的語用能力，培養(yǎng)學生的審美價值觀念，對其未來發(fā)展具有十分重要的影響。在小學語文教學中，教師深入探索“探究性學習”與“表達性實踐”，對于促進學生思維品質與審美創(chuàng)新能力的發(fā)展具有深遠意義。

（一）思維能力的提升與優(yōu)化

思維能力作為核心素養(yǎng)的重要組成部分，在語文教學中需得到全面而深入的培養(yǎng)。通過思辨性閱讀與表達，教師引導學生多角度、多層次地思考問題，全面開發(fā)其多種思維，使學生形成科學的思維方式和良好的心理素質。思辨的核心在于“思”與“辨”，而“讀”與“寫”則成為連接思維與表達的橋梁。教師設計開放性和思辨性的閱讀與表達任務，使學生在課堂上經歷一系列“對話”與“思維碰撞”，通過“思考”“探究”“辯論”等活動，有效鍛煉學生的語言思維能力，特別是提升其思辨力、邏輯思維能力和創(chuàng)新力。

（二）審美創(chuàng)造力的激發(fā)與促進

審美創(chuàng)造是學生在感知美、發(fā)現美、表現美和創(chuàng)造美的過程中，自覺地在情感上創(chuàng)造美的能力。通過思辨性閱讀與表達，學生不僅能夠深入理解美的內涵，還能創(chuàng)作出具有獨特魅力的作品。審美活動不僅是感性的體驗，還是理性的思考。在這一過程中，學生不僅要回答“美不美”，更要探究“為何美”。換言之，只有具備科學、理性的思考與評判能力，學生才能準確認識與評判美，并按照美學價值觀表達與創(chuàng)作。在口語交際、寫作等語言實踐中，學生能夠學會應用良好的語言藝術表達自己的觀點。

三、高質量思辨閱讀與表達學習任務群實踐策略

（一）以教學目標為導向，為高質量思辨發(fā)展奠定基礎

1.以培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為目的制訂教學目標

新課標強調語文教學應突出“疑問”“提問”“探索”“發(fā)現”等關鍵能力，重視通過實踐教育夯實學生的語文核心素養(yǎng)。教師在創(chuàng)設高質量思辨閱讀與表達的小學語文學習任務時，讓學生從多維度對話環(huán)境中展開辯證性思考，使學生在疑問與反思的循環(huán)中逐漸形成更為理智和清晰的閱讀視角。

以五年級下冊《跳水》一課的教學為例，教師可依據語文核心素養(yǎng)教學目標制訂學習任務，任務主題為“召開‘跳水’新聞發(fā)布會”，下設三個不同子任務：

（1）闡述事情的來龍去脈。可根據本文思維導圖逐一梳理故事走向，對故事中的人物進行簡要介紹。

（2）分析孩子的心理變化歷程。分析水手的笑、猴子的行為與孩子心理變化的關系。

（3）闡述船長的思維變化歷程。對船長的思維變化及可能想到的辦法進行設想，并延伸思考各種辦法可能產生的結果。

該種模擬式學習任務群的創(chuàng)建形式，能增強學生的體驗感。學生在參與討論的過程中能夠深入理解和體驗到各個教學目標的具體內涵，從而全面提升語文核心素養(yǎng)和思辨能力。

2.緊扣語文要素，落實教育目標

在教學設計中，語文要素被視為實現學習目標的關鍵。為確保教學的有效性，教師需要緊密結合語文要素，對教學目標進行明確和細致的規(guī)劃。只有在明確這些目標后，教師才能對學生的閱讀內容進行深入、全面的解讀和引導。

如小學語文三年級下冊第二單元的語文要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”。在對單元內《池子與河流》一課進行教學時，教師可以設計以“池子與河流辯論”為主題的思辨任務。

（1）文本理解與分析。學生需要深入閱讀文本，全面理解池子和河流之間的差異，并對這篇比喻詩歌所要傳達的主旨有清晰的認識。

（2）聯系生活與個人觀點構建。鼓勵學生將文本內容與自己的生活經驗相聯系，探討并形成自己對池子與河流之爭的看法。該種教育方式既能加深學生對課文內容的印象，又能讓學生學會結合自己的實踐經驗表達客觀的觀點。

（3）拓展與應用。進一步擴展學生知識面，研究其他寓言故事，并結合文本對寓言故事中的人物及其背后的寓意進行深入解讀。

這三個教學任務都緊密圍繞語文要素展開，旨在鼓勵學生在閱讀和思考的過程中進行多維度、多角度的探索和辯論，從而實現對文本寓意的深層次理解和構建。

3.結合學情及時調整目標

“思辨性閱讀與表達”作為一項重要的研究課題，強調學生在日常學習與生活中發(fā)現問題，并幫助學生建立深度思辨意識。因此，教師應結合學生學情及時、動態(tài)化調整教學目標，使學生能依托自身學習經驗提升思辨閱讀與表達能力。以五年級下冊《田忌賽馬》一課的教學為例，這是一則廣為人知的故事，對于這個年齡段的孩子來說，故事的基本內容并不難理解，真正的挑戰(zhàn)在于深入探索并理解角色背后的情感和心理變化。為更好地實現以學生為中心的教學理念，教師可將以往教學中的內容理解教學目標轉變?yōu)樗季S生成目標，具體如表1所示。

這種教學策略不僅體現教師對學生學習需求的敏感洞察，還充分體現對新課程理念的貫徹與實踐。在這一過程中，教師著重引導學生投入故事的不同角色中，利用對陣圖等對故事中的關鍵信息進行深度挖掘和思考，從而促進學生的批判性思維和情感認知的發(fā)展。

（二）以教學實踐為先導，滿足高質量思辨發(fā)展需求

1.創(chuàng)設高質量思辨閱讀與表達教學情境

新課標中明確指出：“思辨性閱讀與表達”應依據學生的思維發(fā)展特性，為不同年級的學生創(chuàng)設恰當的學習情境和主題。這意味著教育者需要在教學設計中巧妙地將課文閱讀與獨立探索相結合，為學生構建一個既寬廣又深入的思考、表達與交流的環(huán)境。針對語文學科的特質，教師靈活設計與之相符的思考問題，確保學生在這樣的環(huán)境中進行高質量的思辨活動。

以一年級上冊第八單元教學為例，本單元共有三篇課文：《比尾巴》《烏鴉喝水》以及《雨點兒》。教師可以采用“以問題驅動閱讀”的策略，通過創(chuàng)設特定的問題情境，引導學生進行深度的文本探索和分析。例如，在探討《比尾巴》時，學生可帶著自己設計的“小問號”進行文本解讀，對比不同的角色與情境，深入探討其中的邏輯關系和四季的變化規(guī)律。通過這種方式，學生不僅能夠更加直觀地理解文本，還能從中洞察更深層次的意義，同時提高科學思維和批判性思維能力，使思辨性閱讀與表達得以高質量發(fā)展。

2.應用驅動型任務發(fā)展高質量思辨素養(yǎng)

新課標還指出：在學生完成任務和解決問題的過程中，不僅要加強其語言能力的培養(yǎng)，還要鍛煉學生在未來學習與生活中的綜合素養(yǎng)。這意味著教學設計應該以實際任務和問題為核心，鼓勵學生積極運用專業(yè)思維和創(chuàng)新能力。

在這一理念指引下，教師重點圍繞“辦法”對二年級下冊語文第六單元進行教學，本單元包含《古詩二首》《雷雨》《要是你在野外迷了路》和《太空生活趣事多》等課文。為引導學生進行深度思考和高質量的思辨活動，教師可以采取多維度的教學策略，如結合心理學中的情感ABC理論，通過教學材料的多視角分析，讓學生逐步認識到事件（A）與情境（B）之間的關系，以及如何從這些關系中派生出具體的情感或行動后果（C）。通過這種整合式的“思維ABC”方法，學生可以從多個角度審視和整理相關的觀點和結論，從而促使學生進行深入、全面的反思和分析。這樣的教學設計不僅能進一步提高學生對知識的消化和吸收水平，還能讓學生的批判性思維得到充分鍛煉，使學生在未來的學習與生活中學會應用該種技能解決實際問題。

3.為高質量思辨閱讀與表達提供拓展教育資源

新課標針對“思辨性閱讀與表達”部分提出現代教育的前沿理念：“鼓勵學生利用現代化信息技術，主動地進行信息的搜集、利用和擴展，從而深化學生的思辨和表達能力。”在實際教學中，這意味著教師不僅要提高學生的知識積累能力，還要為學生提供豐富的學習資源和工具，以支持學生的科學探究和思辨活動。

以五年級上冊《憶讀書》教學為例，冰心先生分享她的閱讀經驗，為學生提供了一個深入探討閱讀方式和效果的契機。教師可以引導學生運用現代技術工具，如“電子書包”，進行更深層次的研究和反思。具體而言，學生可以：

（1）明確立場：根據自己的閱讀經驗和理解，確定自己的觀點或論點。

（2）信息搜索與整合：利用“電子書包”等工具，檢索相關的名人語錄、讀書案例等支持材料，并將這些信息進行整合和分析。

（3）構建辯論結構：在搜集和整理的基礎上，制作辯論卡片或思維導圖，明確論述的主題、論點和論據。

通過這樣的學習過程，學生不僅能夠深入理解閱讀的多種方式和效果，還可以提高信息檢索、分析和表達能力。這種融合傳統(tǒng)閱讀與現代技術的教學模式，為學生提供了一個全面、系統(tǒng)的學習平臺，有助于學生在實際操作中展現和發(fā)展高質量的思辨素養(yǎng)。

（三）以教學評價為指標，提升思辨教育質量

1.應用現場嵌入式評價引領學習

“現場嵌入式評價”注重的是，在學生實際的學習情境中，對其進行及時、具有啟示性和指導性的評價。這種評價方式的優(yōu)勢在于直接性和實時性，能夠為學生提供實時反饋，進而激發(fā)學生的思考激情和學習熱情。具體到四年級下冊語文第六單元中的四篇文章：《文言文二則》《小英雄雨來（節(jié)選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》，教師可以從中挖掘一系列引人深思的問題，如：“真正的男子漢應當具備哪些品質？”這樣的問題不僅能引導學生回歸文本，還能激發(fā)學生將文本內容與日常生活經驗相結合，進一步加深學生對主題的理解。

在實際教學中，教師可以將教學評價與諸如“有觀點”“有條理”和“有依據”等教學要素相結合。例如，通過詢問“你是否贊同作者的觀點？”或“文中的哪些句子能有效地支持作者的論點？”以及“如何將此內容與你的日常生活經驗相結合？”等問題，引導學生對文本進行更為深入的探究和思考。這種評價方式不僅能夠檢驗學生的閱讀理解能力，還能促使學生形成批判性和反思性的思維模式，從而實現高質量思辨教育的目標。

2.應用表現式評價點評思辨成果

“表現式評價”強調的是對學生展示出的學習成果或思考過程進行直觀、具體的評價。這種評價方式不僅能夠更加直觀地捕捉到學生的思考深度和表達能力，還能為學生提供清晰的反饋，指導學生進一步完善自己的學習策略和方法。

以五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，該單元旨在培養(yǎng)學生對文本的深入理解和信息梳理能力。在此背景下，教師可以借助冰心的閱讀格言“讀書好，多讀書，讀好書”為學生設計一系列與閱讀相關的思考問題，例如：何為真正的優(yōu)秀閱讀？如何像深入閱讀一本好書那樣對待所有的學習材料？如何評價一本書的價值和意義？

為實現“教—學—評”的目標，教師應當引導學生熟悉并掌握評估準則，并將其運用到實際的學習和思考過程中。通過對學生提交的文本、表格、統(tǒng)計圖表或思維導圖等學習成果的綜合分析和評價，教師可以準確地了解學生的學習狀態(tài)和需求，進而提供有針對性的指導和支持。這種基于表現式評價的教學方法不僅有助于激發(fā)學生的學習熱情和積極性，還能為學生的思辨能力和自主學習能力的提升提供有力的支撐。

3.應用反饋式評價考核思辨能力

紙筆反饋型評估，作為一種傳統(tǒng)但依然有效的評價方式，其核心在于通過分析和判斷學生的學習成果和思考過程，為其提供及時而具體的反饋。這種評價方法特別強調的是問題的引導性和訓練性，教師通過設計具有挑戰(zhàn)性和深度的問題，促使學生深入思考并清晰地呈現其思考邏輯。

以五年級下冊《自相矛盾》為例，文章探討楚人的矛盾思想。在教學過程中，教師可以設計一系列關于楚人思想矛盾的問題，如：楚人為何在某些情境下表現出矛盾心態(tài)？這種矛盾又是如何與其他價值觀和信仰相沖突的？學生在對以上問題進行深入思考后，通過紙筆方式呈現答案和觀點。教師則可以根據這些反饋，對學生的思考深度、邏輯連貫性和對文本的理解程度進行評價。這種反饋式評價方法旨在檢驗學生的思維水平和批判性思維能力，為學生提供一個實踐和展示自我思辨能力的平臺。通過這樣的評價方式，教師可以更加準確地了解學生的學習狀態(tài)和需求，為學生的進一步學習和成長提供有力的支持和指導。

綜上所述，在現代化教育背景下，高質量的思辨閱讀與表達教育正在成為語文教學的核心。教師通過運用多樣化的任務群教學策略，為學生提供全面、系統(tǒng)且有針對性的學習環(huán)境，幫助學生不斷完善自己，提高自己的思辨和批判性思維能力。期望通過教師的共同努力，每一位學生都能在思辨教育的大潮中展現自己的獨特風采，為未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

編輯：曾彥慧

注：本文系甘肅省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度重點課題“基于小學語文‘課程標準’中‘思辨性閱讀與表達’學習任務群建設的研究”（課題立項號GS［2023］GHBZ095）的研究成果。

作者簡介：張衍芳（1977—），女，甘肅蘭州人，高級教師。