從閱讀到寫作

閱讀和寫作是語文教學中的兩個重要部分，二者密不可分，因此教師在閱讀教學中可以導入寫作技巧，在寫作教學中可以積累閱讀經驗。學生從閱讀到寫作是思維的升華，是知識儲備的轉化，是思想認知的呈現，所以高境界的語文教學應能幫助學生實現從閱讀到寫作、從思維到認知的提升。本文以小學六年級語文上冊《盼》教學為例，以教學案例的方式對閱讀到寫作進行落實，以此實現“以讀促寫，讀寫結合”的教學目標。

一、教材分析

《盼》是小學六年級語文上冊第五單元中的第二篇課文，是一篇比較具有代表性的閱讀和寫作結合的課文。《盼》這篇課文緊扣兒童視角，緊抓兒童心理特點，緊緊圍繞“盼”字來展開敘述，具體寫出了小女孩從得到雨衣到渴望下雨再到愿望實現的過程，道出了小女孩想要在雨中穿上雨衣的急切心情。這篇文章讀起來讓人很容易走進小女孩的內心深處，語言通俗易懂是這篇文章最大的特點，呈現出了一幅生活中小女孩與媽媽對話的場景，具有生活化、兒童化的情境特色，將得到雨衣、盼望下雨、媽媽不允許穿雨衣、終于穿上雨衣這幾個事例講述得清晰明了，將一個天真可愛的兒童形象展現在我們面前，這正與六年級小學生的心境相同，更便于學生全身心地投入閱讀中。這也與本單元的導語“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”相一致。

二、學情分析

六年級的學生已經具備了一定的閱讀和寫作能力，所以這個階段的語文教學應借助課文實現學生閱讀和寫作能力的進一步進階，開拓學生的思維。學生在深刻體會課文內涵的前提下，理解課文大意，并學會將課文中的表達技巧融入自己的作文。從閱讀方面來看，小學六年級的學生對每一篇課文的閱讀理解能力基本上沒有問題，并且能很快通過精讀抓住課文的中心思想，但是由于學生語文基礎水平的不同，他們在閱讀時的思維能力存在較大差異，這需要教師在教學時加以注意，盡量采用分層教學的方式照顧到不同層次的學生。從寫作方面來看，小學六年級的學生寫作水平差距較大，有的作文寫作能力很強，而有的提筆卻不知從哪里寫起，還有的寫出來的內容可讀性較差。我們經過觀察和分析之后總結，與學生寫作能力密切相關的是閱讀。一般來說，寫作水平較高的學生閱讀內容豐富、閱讀量大，并且具有良好的閱讀習慣；而寫作水平一般或者低水平的學生，常常讀得少，而且對閱讀缺乏興趣，閱讀視野較窄。由此可見，閱讀水平決定了學生的寫作水平，小學六年級的學生應從閱讀入手來提高自身的寫作能力。筆者通過本文《盼》的教學案例進行展示，以此彰顯讀寫結合的重要性。

三、教學目標

教師針對《盼》這篇課文的讀寫結合教學目標，具體確定如下：

1.能讀透文章，即掌握文章的主旨思想。

2.能理解文章，即理解文章中個別詞匯、語句的用法。

3.能掌握文章的表達方法，即掌握文章中的表達手法，并進行模仿書寫。

4.能產生自己的看法，即通過閱讀和理解產生自己對寫作的看法。

四、教學過程

（一）創設情境，引入新課

情境導入是教師在語文課文教學過程中比較常用的方式，因為情境可以帶領學生進入教師預設的學習場景，可以對學生的思維起到引導作用。關于《盼》這篇課文的新課導入，我創設了課堂即興采訪的情境。

師：在講新課之前，我先采訪一個同學。（教師點名，學生起立）

師：××同學，今天的聽寫過關練習，你沒有過關，你看到自己的聽寫后有怎樣的感受？

生：我很吃驚，覺得不可思議，因為我在聽寫的時候信心滿滿。

師：為什么？（教師邊問，邊板書上“不可思議”）

生：我昨天晚上專門針對這次的聽寫認真復習了，今天早上也認真記了一遍，怎么還會有錯誤呢？

師：那當你看到自己的聽寫結果之后呢？

生：我拿到結果之后發現有幾個字確實寫錯了。

師：那你這個時候是怎樣的心情呢？

生：我比較失望，也很擔心。

師：你在擔心什么呢？（教師邊問，邊板書上“很擔心”）

生：我擔心這次不過關，會受到懲罰。

師：經過這次采訪之后我感覺你的態度很端正，所以我決定對這次不過關同學的懲罰減輕了。大家只需要把錯字認真改正過來，并避免下次犯同樣的錯誤就可以了。聽到我的這個決定之后，你的心情是怎樣的？

生：高興、慶幸。（學生邊回答，教師邊板書“高興”）

師：今天的采訪活動到此結束。大家一起看一下黑板，有沒有發現這些詞有什么共同點？

生1：這些詞都是描寫心理變化的。

生2：這些都代表了這位同學的心理變化。

師：非常棒，這些都是描寫人心理變化的詞語。我們通過這樣一個簡單的課前采訪，了解到這么豐富的心理活動。這節課我們就一起來讀一讀《盼》這篇課文，看看作者因為怎樣的一件事而產生了怎樣的心理活動。（板書《盼》）

（設計意圖：以采訪一個聽寫沒有過關的同學為導入內容，創設了一個輕松的、簡單的師生對話情境，體現了一個人在日常生活中的心理活動變化，并啟發學生對心理活動詞匯表達的關注，為引入課題做足鋪墊。）

（二）初讀課文，先感知“盼”

教師給學生留出5分鐘的時間初讀課文，可以是默讀也可以是大聲朗讀，先讓學生感知。初讀是學生對一篇陌生的課文產生創新看法的第一步，在課堂上讀課文比學生在課前自主閱讀預習時起到的效果更好。針對這部分教學，我是這樣組織的：

師：通過讀這篇課文，大家說一說表達了作者怎樣的心情。

生1：作者急切地想穿上新雨衣出去淋雨的心情。

生2：文章從頭到尾都表達了作者盼望的心情。

師：你從哪里看出來的呢？

生1：我從這篇課文的題目“盼”這個字看出來的。

生2：在課文里面也有體現，如“我開始盼著變天”，還有……（停頓，支支吾吾，暫時沒有說出來）

生3：還有很多在文章中沒有直接說出來的，但是可以看得出來作者在“盼”。比如，課文中的這句話“路上行人都加快了走路的速度，我卻放慢了腳步，心想，雨點兒打在頭上，才是世界上最美的事呢！”雖然作者沒有直接用“盼”字說出來，但是內心已經表達出了“盼”。

生4：還有，還有，作者回到家后找借口為媽媽買醬油想著出門，這也能體現出“盼”。

師：大家感覺這兩個地方是“盼”嗎？

生：是的。（大家一起回答）

師：那么我們想一想，作者盼的到底是什么？是下雨嗎？

生：是盼著下雨后能穿上漂亮的淡綠色雨衣。

師：哦，原來作者盼的不是下雨，而是能在下雨天穿雨衣。那這是一件什么樣的雨衣，能讓作者這么迫不及待地穿出去？（學生紛紛翻開書，邊找邊讀）

生1：我打開一看，是一件淡綠色的、透明的新雨衣。

生2：雨衣上竟然還長著兩只袖筒，不像那種斗篷式的：手在雨衣里縮著，什么也干不了。穿上這件情況就不同了，管你下雨不下雨，想干什么就干什么。

師：原來作者得到的是這樣一件雨衣，那么最后的結果如何呢？

生：作者的愿望實現了。有一天作者放學快到家時天下起了雨，到了第二天上學雨還在下。

師：那這篇文章講了一件什么事呢？（引導學生自主做出閱讀總結）

生：這篇課文講了一個小女孩的媽媽為她買了一件新雨衣，這個小女孩為了盡快穿上雨衣而盼望著下雨，盼來盼去，天終于下雨了，小女孩的愿望實現了。

師：這樣的事情在你們的生活中發生過嗎？

生：經常會發生。（很多同學異口同聲）

生：我的爸媽比這個小女孩的媽媽還過分。有一年我過生日，爸媽送我一件喜歡的禮物，但是要用一個條件來交換，那就是考試成績。

師：那你當時的心情怎么樣？有沒有因為這個條件而放棄這件禮物呢？（很多學生開始沉默）。

師：接下來，請大家用簡單的幾句話寫一寫當時的心情。（留給學生10分鐘的時間書寫）

（設計意圖：整個過程中教師扮演著啟發者的角色，都是以學生的閱讀體驗來進行引導，而不是只顧自己講，導致學生無法產生自己的想法。這是打開學生閱讀思路的有效方式，通過這種方式促使學生主動理清文章思路，并愿意主動投入文章的主人公角色上，這也是寫好一篇作文的基本思路和有效素材。）

（三）對比閱讀，深入理解

在前面初讀的基礎上，要想更深入地理解課文，學生還需要進行對比閱讀。對于這部分的教學我是這樣設計的：

師：剛才大家都描寫了自己的心情，那么誰來讀一讀？

生1：我就寫了一句話：“我要認真努力，爭取取得更好的成績，盡快得到禮物的擁有權。”

生2：當時爸媽送我一個智能手機，拿到手機的那一刻我無比激動，還興奮地擁抱爸媽，當時的心情無法形容，但是……，爸媽提出的條件直接給了我當頭一棒，心情像坐了過山車，跌到了谷底。

師：看來父母對你們這樣的要求對你們的心情影響是巨大的，我特別想知道你們的愿望最后實現了嗎？你們是否真正得到了禮物的使用權？

生1：實現了。（很高興）

生2：沒有。（很失落）

師：差距怎么這么大呢？原因在哪里呢？

生1：我很努力地朝著爸媽的要求去做，最后爸媽都看到了我的努力，就把禮物的擁有權真正給了我。

生2：我也努力了，但是和爸媽的期望差距比較大，所以我果斷放棄了。

師：這是一個小插曲，下面我們再來回顧一下這篇課文《盼》。這篇課文中小女孩是否實現了自己的愿望，“盼望著盼望著”又說明了什么？

生：小女孩的愿望最后實現了，但是也經歷了很多波折，說明愿望的實現并不容易。

師：我們一起來讀一讀第4～15自然段，在這部分小女孩一直盼望著，在文章中作者用了哪些描寫手法？

生1：用了擬人的描寫手法，如“路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑”，把小楊樹擬人化了。

生2：還有，“天一下子變了臉色”也是運用了擬人的修辭手法。

生3：文中還用了一些動作的描寫，如“放慢了腳步”“又伸手試了試”“仰起頭”等這些語句。

生4：文中還有一些心理描寫，寫出了小女孩的心理活動，像這句話：“望著望著又擔心起來：要是今天雨都下完了，那明天還有雨可下嗎？最好還是留到明天吧。”

師：哇，太棒了，看來大家讀得都很仔細，而這些寫作手法都體現了哪個主題？

生：都體現出了小女孩的“盼”。

師：大家理解得很透徹。文章中除了前面這些場景，你還能發現哪些場景？我們再仔細讀一讀課文，看看作者還寫出了哪些關于主題“盼”的場景。

生1：放學后，由于媽媽讓自己聽英語講座而無法出門，小女孩找各種借口想要出門，體現了“盼”的心情。

生2：第二天早晨雨停了，但是在上學的路上雨又下了起來，小女孩迅速跑回家穿上雨衣，高興地上學去了。

師：原來還有這么多場景呢，“盼望”的事情要想實現可真不容易啊。那么我們是不是在以后的學習過程中為了實現愿望而不斷努力呢？以后我們可以把自己努力的過程記錄到本子上，分享給同伴，讓大家見證你的努力。（指導學生在課堂上寫一寫）

（設計意圖：用學生生活中的一件小事來與本文進行對比閱讀和理解，引導學生主動分析課文中的語言描寫、動作描寫和心理描寫等相關句子，實現與學生的有效互動，鍛煉學生透過課文掌握寫作技巧的能力。）

（四）回歸主旨，引導創作

師：我看大家寫得很認真，值得表揚。現在我們再回到這篇課文上，這篇課文的題目是“盼”，而文章中只出現了一次這個字，卻用各種不同的寫作方法將“盼”表現得淋漓盡致。那么你們的小短文選好題目了嗎？

師：如果沒有，我可以為大家提供一些。（板書：“甜”“樂”“淚”“悔”“暖”“迷”“秒”“忙”“變”“尋”）看看有沒有適合自己的題目，大家可以選一選。

生1：我選擇“悔”，因為我特別后悔當初沒有為了自己喜歡的禮物更努力一些。

生2：我感覺“樂”適合我寫的內容，因為每次自己盼望的目標都能實現，我非常開心。

生3：我寫的內容適合“忙”這個題目，為了達到自己盼望的目標，我每天都很忙碌。

……

師：大家都為自己寫的方向找到了主題，那么下節課我們就來分享一下自己的作品吧，同時和《盼》這篇課文比一比誰寫得更好。

（設計意圖：為了讓學生明確寫作方向，針對本節課的課文特點，為學生提供了寫作的題目，這樣一下子打開了學生的思路，對學生如何命題也是一種啟發。）

五、教學反思

這節課的教學案例取得了一定的成果，我首先用情境導入的方式引入新課，創設的情境是貼近學生生活實際的，這樣一下子就拉近了課文與學生的距離，讓學生放下學習負擔，全身心地投入語文課堂，為更好地創作奠定基礎。其次，在深入分析課文內容時，我并沒有死板地一段段地給學生講大意和主旨，而是用具有遞進性的問題來引導學生一步步分析和體會文章的內涵，找到具有代表性的句子，學習作者的表現手法。再次，我讓學生用對比閱讀的方式，結合生活中的情感體驗更深層次地理解小女孩的“盼”。最后，我用寫作訓練引導學生寫作這類文章時需要圍繞中心選材，圍繞中心寫具體，緊扣本節課的習作教學目標。

但是，在這節課的教學過程中，我過早地強調寫，雖然讀寫結合很重要，但是閱讀是寫作的基礎，學生只有做好閱讀才能更好地創作。如果教師在閱讀教學時過于強調寫，那么學生的關注點會集中到寫上，而忽視了深度且精細地讀，會產生本末倒置的不利效果。在寫的過程中，還有很多學生抓不住主題、寫不具體，這主要還是因為沒有強化閱讀的作用。所以，在以后的教學過程中，我們應以寫作為目的，以閱讀為方法，構建起“以讀促寫，讀寫結合”的語文教學模式，真正實現從閱讀到寫作的無縫銜接。

（作者單位：江蘇省南京市高淳區寶塔小學）

編輯：陳鮮艷

作者簡介：張菊花（1982—），女，漢族，江蘇南京人，本科，一級教師，研究方向：小學語文教學。