科技賦能，創設高階思維課堂

在經濟全球化不斷向縱深推進的當下，基礎教育承擔著一項重要使命，即培養具備創新思維、辯證思維且素養全面的學生，幫助他們應對未來社會變革帶來的種種挑戰。《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出，教學方式的變革應重視學生的主體地位，同時發揮教師的引導作用，注重采用啟發式、互動式和探究式的教學方法，克服教師單方面講授知識而學生被動聽講的現象，鼓勵學生積極思考、主動提問和自主探索。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調教師要結合地理學科的學科特點，有針對性地引導學生運用地理學科的思維方式，分析問題的層次，制定地理學科的課程標準^[1]。在基礎教育階段，課堂作為學校教育的主陣地，對培養適應新時代的人才至關重要。打造能夠培養學生高階思維、富有實效的創新型課堂，不能僅依賴現代信息技術手段在課堂中的應用。智慧課堂的核心是學生，他們思維的拓展、智慧的增長才是關鍵所在，需要受到重點關注。為此，筆者通過剖析內陸海鮮漁場的案例，引導學生深度思考，并結合技術賦能，打造雙師課堂，實現跨越空間的實時對話。本研究旨在通過講述真實的地理案例，培養學生地理綜合思維、思辨能力以及地理實踐力，以期為教師開展“課堂革命”提供啟發和參考，為建設教育強國貢獻具有借鑒意義的樣本。

一、高中地理智慧思維課堂教學模式的構建

高階思維課堂強調以思維活動為中心，在課堂教學中以提高思維能力為目的，促進學生基于思維過程的深度學習。思維型課堂的核心在于，重視學生在思維建構過程中的具體表現和思維品質發展的過程，基于學生核心素養的發展促進其認知結構不斷進階和完善。國內關于思維課堂的研究普遍強調以學生為中心，注重培養其獨立思考能力、問題解決能力以及創新能力^[2]。基于此，筆者構建了高中地理思維型課堂“一核五翼四階”教學模式（如圖1）。

“一核”，即以創建思維型課堂為內核。以提升思維水平為目標的課堂，是對培養高素質、創新型人才最有利的課堂。構建地理思維型課堂需要滿足以下三個要素，才能幫助學生提升思維水平。一是在師生互動的環節中將理性思維與非理性思維有機融合。學習地理學科的知識技能既離不開理性層面的深度剖析，也需適度融入情感要素。二是教學要引導學生質疑、批判疑難情境，激發其深度思考。三是課堂教學需重視知識的整合以及知識體系的重新構建，幫助學生形成對已有知識結構的系統性認知。

“五翼”，即課堂設計的五個維度。以生活情景為基礎構建教學情境，由此引發學生認知矛盾；借助地理學科特點，設計階梯式、情境感的問題鏈，以激發學生調動已有認知，有序地推動他們地理思維的成長；利用思維結構考核的方法監控學生的思維發展動態，促進其深度學習；以培養學生獨立思考和解決問題的能力為課堂指向，采用項目式、探究式、任務式等多樣化的組織模式，統籌教與學的互動聯系；為提升學生承擔社會責任的能力，引入具有現實意義的內容，引導他們運用所學知識解決實際問題。

“四階”，即沿著地理綜合思維進階式培養學生思維和素養。一階，學生需要對簡單、常見地理事件所包含的相關要素有清晰的表述能力，同時能從兩個地理要素相互作用的層次來分析簡單的、常見的地理事件。二階，學生應從多個地理要素相互影響、相互制約的角度分析給定的簡單地理事件，并能結合其產生、發展情況給出地域性解釋。三階，學生在面對復雜地理事件時，能系統地探究其發生、發展、演變過程，從時間和空間的角度綜合出發，深入分析各要素相互影響和制約的關系，然后給予合理的地域性解釋。四階，學生能夠針對自然環境的變遷、區域發展的趨勢、資源環境以及國家安全等現實地理事件進行分析，運用要素整合、時空整合和局部整合的方法進行系統的地域性解釋。

二、思維型課堂“一核五翼四階”教學模式的實施

新課標明確指出，地理學科要樹立因地制宜、人地和諧的區域發展觀，幫助學生認識區域特征和發展路徑，理解區域創新發展和轉型發展的重要意義，解決當代人口、資源、環境、發展等方面的問題。本文以大概念“區域發展”為基礎，以“科技賦能農業現代化發展”為地理主題，設計思維型課堂。

（一）互聯網技術協助創設真實情境，引發認知沖突

首先，教師選取新課標和教材中與大概念“區域發展”相關的內容要求和章節內容，從內在邏輯的角度對核心知識進行剖析，確定“科技賦能農業現代化發展”這一主題。然后，教師根據新課標的內容規定，確立思維型課堂教學目標（分為統領目標和分目標），并針對每一個子目標進行細致分解，以實現教學目標的分層設定。接下來，教師圍繞主題，以教學目標為依據，搜集內陸漁場相關素材，打造真實素材庫。通過超市中新鮮蝦與冰鮮蝦價簽的對比，教師創設真實情境，利用新鮮蝦價格低于冰鮮蝦的現象引發學生的認知沖突，進而開展任務驅動式學習，引導學生逐步完成深度思考，實現高階思維的培養（如圖2）。

在此過程中，教師可以借助互聯網技術，營造有利于學生思考的真實學習場域。例如，圖片展示烏魯木齊市超市中新鮮蝦與冰鮮蝦的價簽，視頻呈現烏魯木齊市水產養殖的現狀，或視頻連線與當地海鮮市場經營者對話。這一過程不僅為學生構建了真實的學習情境，還有助于學生認知鏈條的完整構建，逐步推動他們深度思考，實現高階思維的培養。

（二）雙師課堂實現跨越時空的對話，引導學生思維進階

教師依據地理綜合思維“四階”進程，設計符合學生認知水平的問題鏈。一階關注學生基于圖文資料分析氣候要素與農業要素的相互作用。問題為“對比海鮮價格差異，推測新鮮蝦與冰鮮蝦的價簽并說明理由”。二階要求學生從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，分析內陸漁場快速發展的地理事件，并給出簡要的地域性解釋。問題為“說明內陸水產養殖快速發展的原因”。三階要求學生面對所給的復雜地理事件，能夠融會貫通各種要素，對其相互影響的關聯性、制約性的關聯性進行系統探究，給出合理的地域性解釋。問題為“論述內陸水產養殖快速發展對該地區的意義（可借助人工智能及互聯網搜索引擎）”。四階要求學生針對現實中的地理事項（如區域發展、資源環境與國家安全問題等），采用要素綜合、時空綜合和地方綜合的分析方式進行系統的地域性解釋。問題為“在科技賦能下，世界農業發展未來可期，當前無法利用的土地有望成為良田，你是否認可這一觀點”。同時，教師根據地理核心問題設計了問題鏈，以引導和推進對學生的思維進階（如圖3）。

在此過程中，互聯網可以作為現代化手段驅動學生思考并針對其思考做出回應，進而引領學生的思維發展。教師可借助互聯網技術，幫助學生對不同思維水平的問題進行深度思考。例如，當學生的思維水平處于三階時，可借助人工智能進行論據搜索、論證梳理及論點生成，這一過程本身就是對學生思維的鍛煉。教師跨越時空的教學行為，可以通過新的互聯網技術來實現。例如，當學生在論證過程中發現互聯網信息與自身思維產生矛盾而無法思辨時，可連線相關領域專家（如高校水產品養殖學專業教授）。通過與專家的對話，學生不僅能夠解決困惑，還能建立并培養高階思維能力。由此可見，互聯網技術不僅能在學生思維進階的具體環節中發揮作用，還可以在解決復雜問題的跨時空學習中，助力學生思維能力的全面提升。

（三）大數據算法助力師生過程性評價，設計地理思維結構評價體系

在思維型課堂教學過程中，為了更好地幫助學生實現思維進階，教師需要預先設計思維結構的評價體系，以確定學生回答問題的思維結構^[3]。知識評價不應局限于知識的零散再現，而應關注知識的結構化程度；能力評價也不應僅僅關注答題的技能技巧，而應更多關注學生的學科思維方式和思維能力。針對“科技賦能農業現代化發展”這一主題，教師設計地理思維結構評價體系，基于每個問題鏈設計活動表現評價及樣例。例如，針對問題3“論述內陸水產養殖快速發展對該地區的意義（可借助人工智能及互聯網搜索引擎）”，通過評價體系監控和評析學生的地理思維結構發展水平，實現教學評一致的設計目的（見表1）。

如果過程性評價僅依賴教師個人記錄和評價，教師難以勝任全班50名學生持續學習行為的評價工作。此時，互聯網技術可發揮重要作用。例如，互聯網平臺ClassIn的學生端可利用多維度學習行為數據生成課堂參與報告，學生之間也可以通過點贊等方式實現朋輩評價，積極心理學的正向反饋機制得以融入教學評價。同時，教師端可以通過人工智能技術分析教師行為和學生行為的比例，生成課程報告，為教師的課程反思提供基于數據的理性參考。

（四）互聯網技術構建具有現實意義的理想信念教育

課堂評價體系不僅應關注知識與能力的評價，更應重視地理實踐力的培養，即學生將所學地理知識應用于生活并產生實際意義。素養評價不應局限于學科性成果評估，而應更多地關注學生在課堂和社會實踐活動中的真實表現。例如，在探究“論述內陸水產養殖快速發展對該地區的意義”時，有學生提出，從投入產出角度分析，發展內陸漁場可以帶來經濟、社會和生態效益；但從資金、技術等投入角度考慮，短期內可能難以實現理想回報，因此此舉并非必要。此時，教師可借助互聯網查閱遙感影像，展示西部地區某漁場發展前后的變化，直觀呈現發展內陸漁場對保障國家安全的探索意義。同時，教師可展示在“一帶一路”倡議下中國與其他國家的合作案例，說明短期探索可能帶來長期創新，這不僅有助于區域發展，更能通過科技賦能推動區域進步，進而促進全球未來發展。

在這一過程中，學科育人與學科教學實現了深度融合。這種融合基于學生的深度思考，學生借助互聯網技術提供的數據、遙感影像和視頻等資源，有理有據地展開關于理想信念的思維碰撞。這種方式不僅更好地達成了立德樹人的目標，還有效解決了理想信念教育中“重在立德，難在入心”的問題。

三、反思總結

“一核五翼四階”的教學模式在高中地理思維課堂上的運用，顯示了它的獨特優越性。此模式將課程構建與思維層級提升融合，實現了學生思維進程的直觀呈現。另外，沿著“綜合思維”這一地理學科的核心素養，教師設計了環環相扣的問題，更好地引導學生思維進階。以促進學生全面辯證的地理思維為宗旨，教師進行教學評一體化的設計，保證了教學過程科學有效。最后，教師關注學生的學習主體地位，塑造了“任務進階—支架遞減”互動參與流程模式，以實現培養學生獨立思考能力和解決問題能力的目標。

在當前的教育環境中，互聯網新技術的變革、新高考等級考方案的實施以及地理學科課標的變化，給教師帶來更多挑戰。而在諸多變化之中，不變的核心始終是“為黨育人，為國育才”的教育使命，這一培養目標應始終貫穿于教學實踐之中。

注：本文系北京市教育學會“十四五”教育科研2023年度一般課題“自研啟發式AI問答服務促教學創新”（立項號：HD2023-015）的研究成果。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 貝姣宏.高中化學創新思維課堂構建與實踐研究[J].吉林省教育學院學報，2025（1）：44-49.

[3] 王文劍.高中生地理思維結構評價指標體系的建構與應用[D].安徽：安徽師范大學，2021.

（作者姚佳系清華大學附屬中學地理教師、海淀區中學地理學科兼職教研員；劉景奎系清華大學附屬中學特級教師、北京市海淀區中學地理學科兼職教研員；趙習系清華大學附屬中學地理教師）

責任編輯：李媛