思辨性閱讀：讓高階思維有跡可循

【摘 要】本文分析了思辨性閱讀與高階思維培養的內涵及關聯，探討了當前小學語文思辨性閱讀教學的現狀及問題，重點闡述了在小學語文思辨性閱讀教學中培養高階思維的多條有效路徑。

【關鍵詞】思辨性閱讀 高階思維 教學路徑

思辨性閱讀以對文本進行深度解讀、理性思考以及批判性分析等特點，為學生高階思維的培養提供了有力的契機與平臺。如何在小學語文思辨性閱讀教學中探索出有效的路徑，從而讓高階思維的培養有跡可循，是值得深入研究與實踐的重要課題。

一、思辨性閱讀與高階思維的內涵及關聯

思辨性閱讀是以思考、辨析為核心的閱讀方式，學生在閱讀過程中不僅要攝取文本的表層信息，更要深入文本內部，運用判斷、質疑、推理等思維方法，分析文本的結構、邏輯及作者的觀點與情感表達，形成獨立的理解與認知。高階思維則包括批判性思維、創造性思維、問題解決思維以及元認知思維等。這些能力對于學生適應未來社會發展，提升綜合素質具有關鍵作用。

思辨性閱讀與高階思維緊密相連、相互促進。一方面，思辨性閱讀為高階思維的培養提供了豐富的實踐場景，學生通過對文本的深入剖析、質疑與論證，自然地運用了批判性思維、創造性思維等高階思維方式，從而不斷鍛煉和提升相關思維能力。另一方面，高階思維能力的提升又反哺于思辨性閱讀，使學生能夠以更敏銳的思維視角和更深入的思維深度去解讀文本，進一步提高閱讀的質量與效果。二者形成良性循環，共同推動學生語文素養及綜合能力的發展，為其終身學習奠定堅實基礎。

二、小學語文思辨性閱讀教學的現狀及問題

目前，思辨性閱讀教學的推進面臨著一系列不容忽視的挑戰。一是教學觀念守舊。部分教師秉持傳統的教學觀念，閱讀教學緊盯課文的字詞講解與學生對課文內容的復述，把教學目標錨定在學生對基礎知識和技能的掌握上，忽略了對其進行思維能力的培養。二是學生學習主體性缺失。受傳統教學模式影響，學生在閱讀課上習慣被動地接受知識，缺乏主動提問和探究的意識，難以調動高階思維參與學習，造成獨立思辨能力難以形成。三是閱讀材料單一。教學過度依賴教材，學生接觸的素材類型有限、話題狹窄，且教材規范性強，不利于培養學生的多元思維。四是評價內容偏重知識記憶，忽視對思維過程的評價；評價方式單一，缺乏多元化評價工具的使用；評價主體以教師為主，學生自評與互評不足；評價結果重分數輕反饋，缺乏對思維發展的動態跟蹤。

三、小學語文思辨性閱讀教學中培養高階思維的路徑

1.強化思辨意識，筑牢思維培育基礎。教師是教學活動的組織者與引導者，要深挖文本，精準找出文本中的矛盾沖突、多元觀點和復雜邏輯關系等思辨點，設計與之匹配的教學活動，鼓勵學生進行質疑、表達，引導其開展批判性和探究性學習，助力學生養成獨立思考習慣，提升解決問題的能力。如筆者在執教三年級上冊《父親、樹林和鳥》時，聚焦父親“上上下下望了又望，聞了又聞”，而“我”卻茫茫然的矛盾點，引導學生思考為何同樣的環境，父子感知結果迥異。通過尋找父親判斷林中有鳥的依據，感受父親的觀察方式，體會父親和鳥的關系，評價父親是獵人還是守護者，學生逐漸激發出思辨意識，意識到閱讀不僅是理解文字，還需要思考人物行為背后的原因和意義。

2.梯度任務驅動，推動學生思維進階?；诰S果茨基最近發展區理論與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中對培養學生核心素養的要求，設計階梯式的挑戰任務，通過任務群的組織方式搭建學習支架，有助于激發學生的學習興趣和主動性，實現思維的螺旋式上升。以五年級下冊《跳水》一文為例，筆者創設“新聞直播間——《甲板危機事件》現場播報”的情境，設計了三個學習任務：（1）新聞播報，厘清故事。讓學生扮演新聞主播，報道甲板危機事件，讓學生在復述中梳理故事內容。（2）船長決策聽證會。組織學生討論“船長該不該用槍逼孩子跳水”，分析文本細節，評估船長決策的合理性。（3）設計危機處理方案。學生采用頭腦風暴法討論是否還有其他可以解救孩子的方案，從安全性、時效性、可行性評估方案的合理性。通過這樣梯度任務的驅動，讓學生體會并明白船長的做法是當時緊急情況下的最優選擇。學生的思維能力在一個又一個思辨任務中得到了充分激發，在完成任務的過程中實現了從低階到高階的思維躍遷，逐步培養了系統性思考與創新性解決問題的能力。

3.拓展閱讀資源，充實思辨素材儲備。為拓展學生思辨空間，教師需突破教材局限，構建多層次閱讀資源體系，豐富思辨素材儲備。以四年級上冊《夜間飛行的秘密》一課為例，筆者先從文章內容（蝙蝠夜間飛行的原理）、寫法（實驗過程描寫方法）、啟示（仿生學應用）等多角度進行閱讀方法的教學，培養學生探究問題背后邏輯關系的能力。其次，開展群文閱讀。選取《動物超能力》《神奇的仿生學》等主題相關但文體各異的文本，通過比較不同文本對動物特殊能力的描述方式，為學生創設思維碰撞的空間，強化閱讀策略的運用。最后，筆者選取《昆蟲記》在班級中開展整本書閱讀，助力學生實現閱讀策略的綜合融通。閱讀前，筆者為學生搭建問題庫：“昆蟲有哪些特殊本領？法布爾是如何觀察昆蟲的？”以此激發學生的閱讀期待。在學生閱讀過程中，筆者提出新問題“昆蟲的特殊本領給了人類什么啟示”，幫助學生深化對文本的理解。閱讀結束后，筆者布置學生撰寫讀后感、制作思維導圖，梳理出昆蟲特征、作者的觀察方法及有關昆蟲的科學事實，以提升學生思維的邏輯性和系統性。

4.完善閱讀評價，跟蹤思維發展進程。構建科學的閱讀評價體系，落實《課程標準》“教—學—評”一致性要求，對精準跟蹤學生思維發展進程、推動高階思維能力的持續進階具有重要意義。以四年級上冊《蝴蝶的家》的教學為例，筆者圍繞課文標題下的學習提示，從“提出問題—分類問題—篩選問題—解決問題”四個維度構建評價體系，指導學生在實際運用中操練“從不同角度提出問題”這一單元語文要素，培養學生自主合作探究的能力，實現思維發展的可視化跟蹤。首先，鼓勵學生用“問題條”的方式記錄下閱讀課文時想到的問題。學生每提出一個問題獲一顆星，以此激發學生的提問欲望。其次，借助學生提出的問題，引導他們勾連已學的閱讀策略和提問策略，同桌合作對問題進行分類補充。對從內容、寫法、聯系生活等角度提問的學生獎勵一顆星。再次，引導學生明確問題的價值。學生四人小組討論并篩選出值得思考的問題（如有助于理解課文或引發深入思考的問題），向其他小組陳述問題獲選的理由。學生如果陳述的理由合理、能提升問題深度的話，可獲一顆星。最后，針對篩選出的問題開展師生對話，共同解決問題。對于敢提出自己見解的學生給予加星鼓勵，培養其解題能力。筆者在評價過程中還整合教師評價（鼓勵與指導）、學生自評（反思與改進）、同伴互評（合作與討論）等評價方式，形成“診斷—指導—改進”的多元評價機制，達成全程跟蹤的以評促學、以評促思，實現學生思維能力的持續成長。

思辨性閱讀是培養學生高階思維的重要途徑，它能助力學生梳理知識體系、把握文章脈絡，能引導學生對閱讀內容進行質疑、分析、判斷，學會深度思考、理性表達，為終身學習和發展筑牢根基。

（作者單位：福建省廈門市同安區美林小學）