數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型構(gòu)建

[摘 " 要] 數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的游戲性與教育性之平衡問題是影響其應(yīng)用發(fā)展的關(guān)鍵所在。為解決大部分研究落腳于個體在游戲本身的沉浸狀態(tài)而忽視教育目標(biāo)中心性地位的困境，研究重點關(guān)注如何利用調(diào)節(jié)支架對學(xué)習(xí)者沉浸水平加以調(diào)節(jié)，從而有效促進游戲與教育雙重效果的達成。針對研究目的，提出以三維教育目標(biāo)為導(dǎo)向，依據(jù)三維沉浸傾向確立了“具身感知、技能挑戰(zhàn)、數(shù)字敘事、具身交互、具身敘事、交互敘事”六類調(diào)節(jié)支架，并據(jù)此構(gòu)建了“教育目標(biāo)—沉浸傾向—調(diào)節(jié)支架”的三層次數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)； 教育目標(biāo)； 沉浸傾向； 沉浸調(diào)節(jié)支架； 教育游戲

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張潔（1978—），女，吉林長春人。副教授，博士，主要從事人工智能+教師教育、數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)研究。E-mail：zhangj446@nenu.edu.cn。

一、引 " 言

作為信息化時代一種新型學(xué)習(xí)手段與學(xué)習(xí)方式，數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)得到深入研究[1]。游戲沉浸感作為游戲活動中的特殊體驗，能夠客觀反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的積極學(xué)習(xí)狀態(tài)，適當(dāng)?shù)挠螒虺两胁粌H能增強學(xué)習(xí)者的興趣與參與度，還能夠促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。但沉浸水平的自然發(fā)展往往伴隨著學(xué)習(xí)過程中游戲性與教育性的比例失衡，過多的游戲性導(dǎo)致教學(xué)效果與預(yù)期不符。因此，通過學(xué)習(xí)支架對沉浸水平加以調(diào)節(jié)，能夠有效影響學(xué)習(xí)過程中游戲與教育的效果權(quán)重。

教育游戲的核心是教育，在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)沉浸狀態(tài)的研究中，以教育目標(biāo)為研究起點進行系統(tǒng)化支持具有必然性。當(dāng)前關(guān)于游戲?qū)W習(xí)沉浸感的研究大多以VR、AR技術(shù)為主要研究背景，局限于以感官體驗為核心的沉浸狀態(tài)。已有研究表明，沉浸狀態(tài)是一個多元結(jié)構(gòu)，對沉浸進行單一維度理解有可能導(dǎo)致對沉浸與學(xué)習(xí)之間聯(lián)系的錯誤判斷[2]。據(jù)此，本研究構(gòu)建了一種數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型，為數(shù)字游戲?qū)W習(xí)沉浸感調(diào)節(jié)的相關(guān)研究與實踐提供支持。

二、數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)與沉浸調(diào)節(jié)支架

沉浸是一種強大的學(xué)習(xí)體驗[3]，沉浸狀態(tài)下的愉悅感是推動學(xué)習(xí)者能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)的重要因素。學(xué)習(xí)者在受到自我激勵的支持后，能夠主動投入時間來享受學(xué)術(shù)課程提供的數(shù)字化學(xué)習(xí)游戲，從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)[4]。同時，沉浸作為游戲的重要特征，一定程度上代表了教育游戲中游戲性的表現(xiàn)水平。面對理想條件下游戲性與教育性產(chǎn)生的平衡狀態(tài)，不加以干預(yù)所造成的過度沉浸，可能會引發(fā)數(shù)字化游戲教學(xué)向游戲性一端發(fā)生極化。因此，對沉浸的控制調(diào)節(jié)是推進數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架支撐學(xué)習(xí)者在教育游戲中進行學(xué)習(xí)[5]。支架（Scaffold）一詞來源于建筑行業(yè)用語，由伍德（Wood）等人最初在教育領(lǐng)域提出這一概念，認為成人或?qū)＜乙詫W(xué)習(xí)支架的形式控制超出學(xué)習(xí)者能力范圍的任務(wù)要素，使之能夠在能力所及的領(lǐng)域集中精力[6]。雖然這種支架在過去的課堂環(huán)境中，往往由教育者或同儕學(xué)習(xí)者來提供，但如今它們同樣能夠在計算機軟件或數(shù)字化游戲內(nèi)部被加以設(shè)計與應(yīng)用[7]。然而，電子游戲設(shè)計師更擅長利用支架理論防止玩家因為頻繁受挫而降低游戲積極性，卻并不是為學(xué)習(xí)提供支持[8]，因此，探究以教育教學(xué)為目標(biāo)的數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)支架顯得尤為重要。與內(nèi)容支持型、活動支持型學(xué)習(xí)支架不同，沉浸調(diào)節(jié)支架以學(xué)習(xí)者游戲參與水平與學(xué)習(xí)參與水平之間達到平衡為核心目標(biāo)，是作用于數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的一種全局調(diào)控型學(xué)習(xí)支架。

三、數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型

教學(xué)活動以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，且始終圍繞實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而進行[9]，從實現(xiàn)教育目標(biāo)的角度對學(xué)習(xí)者沉浸狀態(tài)進行調(diào)節(jié)同樣是游戲?qū)W習(xí)活動中的一環(huán)。威特默與辛格（Witmer amp;Singer）在1992年提出了“沉浸傾向”概念，認為用戶會因個體差異而影響在虛擬環(huán)境中的沉浸水平，這種個體差異導(dǎo)致的沉浸感差異被稱為沉浸傾向[10]。本文將沉浸傾向的個體取向轉(zhuǎn)為教學(xué)導(dǎo)向，認為沉浸傾向是由教育目標(biāo)所決定的，更適合于學(xué)習(xí)者的虛擬學(xué)習(xí)空間沉浸維度。將沉浸傾向作為中間概念，能夠更為直接地闡述由輸入教育目標(biāo)到確定調(diào)節(jié)支架的路線結(jié)構(gòu)。據(jù)此，該模型具有兩階段的行動路徑：第一階段為“教育目標(biāo)引導(dǎo)沉浸傾向”，第二階段為“沉浸傾向選擇調(diào)節(jié)支架”。本研究構(gòu)建了“三維教育目標(biāo)—三維沉浸傾向—六類調(diào)節(jié)支架”的三層次沉浸調(diào)節(jié)支架模型，如圖1所示。

圖1 " 數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型

（一）教育目標(biāo)引導(dǎo)沉浸傾向

1. 三維教育目標(biāo)

布盧姆的教育目標(biāo)分類理論將教育目標(biāo)分為認知、動作技能和情感三個領(lǐng)域。而后，教育研究者也提出了各類從不同角度出發(fā)的目標(biāo)分類框架，例如：豪恩斯坦（Hauenstein）在布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類基礎(chǔ)上，將教育目標(biāo)分為四個層次，即認知、動作技能、情感以及行為領(lǐng)域目標(biāo)[11]，其中行為領(lǐng)域目標(biāo)是其他三個教育目標(biāo)領(lǐng)域的綜合；馬扎諾（Marzano）提出了教育目標(biāo)新分類學(xué)框架，涉及知識領(lǐng)域與加工水平兩個維度[12]。綜合眾多教育目標(biāo)分類，本文認為布盧姆教育目標(biāo)分類的各層次具備具象化及相對獨立的特征，能夠可操作地指導(dǎo)教育目標(biāo)與不同沉浸類型建立關(guān)系，進而完成由教育目標(biāo)引導(dǎo)沉浸傾向的過程。因此，認知、動作技能和情感的三維教育目標(biāo)是數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)沉浸調(diào)節(jié)支架模型的構(gòu)建起點與前提。

2. 三維沉浸類型

游戲沉浸感并不是一種單一維度現(xiàn)象，埃爾米與邁爾拉（Ermiamp;M？覿yr？覿）著重關(guān)注游戲體驗中沉浸感這一組成成分，構(gòu)建了“游戲體驗?zāi)Ｐ汀薄＿@一模型將沉浸感分為三個維度，即感官沉浸、基于挑戰(zhàn)的沉浸以及想象沉浸，揭示了玩家與游戲之間互動所涉及的復(fù)雜動態(tài)[13]。“感官沉浸”表現(xiàn)為游戲內(nèi)提供與視聽等感官相關(guān)的沉浸體驗；“基于挑戰(zhàn)的沉浸”指用戶沉醉于自身技能水平與挑戰(zhàn)水平的動態(tài)平衡；“想象沉浸”則強調(diào)用戶享受于游戲創(chuàng)設(shè)的故事與世界中，逐步開始認同游戲角色并最終感同身受。三種沉浸在游戲活動中獨立或混合出現(xiàn)，構(gòu)成了多維度的游戲沉浸狀態(tài)，如圖2所示。

圖2 " 三維沉浸關(guān)系

（1）感官沉浸類型

感官沉浸是個體依靠視覺、聽覺等感官所帶來的一種游戲沉浸感受， 卡明斯與貝倫森（Cummingsamp;Bailenson ）將沉浸感定義為：對系統(tǒng)所提供的生動性的一種客觀衡量，以及系統(tǒng)能夠?qū)⑼獠渴澜邕M行分隔的程度[14]。威特默與辛格（Witmeramp;Singer）也強調(diào)虛擬現(xiàn)實環(huán)境與實際物理環(huán)境的隔離對沉浸感的影響，認為剝奪用戶對現(xiàn)實世界的感知有助于增加其在虛擬環(huán)境中的沉浸程度[10]。杭云、蘇寶華認為，使用者完全置身于虛擬環(huán)境中，通過感知、操控與完全參與能夠產(chǎn)生沉浸性的感覺[15]。由此可見，虛擬現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境集中控制個體的感官投入，通過感知系統(tǒng)交互提升沉浸感，證明了感官刺激能夠引導(dǎo)數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)中沉浸體驗的發(fā)生。

（2）基于挑戰(zhàn)的沉浸類型

基于挑戰(zhàn)的沉浸與心流狀態(tài)中所強調(diào)的“個人技能與挑戰(zhàn)的平衡”關(guān)系密切。奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）最早提出心流（Flow）的概念，他關(guān)注到當(dāng)人們?nèi)硇耐度牍ぷ骰蚰承┤蝿?wù)時，會暫時丟失掉時間概念并且弱化對周圍的感知，產(chǎn)生一種“最佳體驗”[16]。即心流是人們對某些活動或事物產(chǎn)生興趣，并能夠推動個人完全投入其中的一種情緒體驗[17]。同時，他指出了進入心流狀態(tài)的多個必要條件，如目標(biāo)明確、即時反饋、個人技能與挑戰(zhàn)相平衡等[16]。在后續(xù)研究中逐漸證明了個人技能與挑戰(zhàn)的平衡是產(chǎn)生心流體驗最重要的條件[18]。

教育者往往希望學(xué)習(xí)者能夠進入一種學(xué)習(xí)的“最佳狀態(tài)”，即學(xué)習(xí)者能夠在一定的環(huán)境條件下自發(fā)對學(xué)習(xí)資源或?qū)W習(xí)知識本身產(chǎn)生濃厚的興趣。這與以注意力高度集中為核心特征的“心流體驗狀態(tài)”相符。然而，心流狀態(tài)下對外界高度隔離的特征，也使得心流成了一種極其強烈的體驗、極端的體驗[19-20]。過于強調(diào)游戲性的極端心流體驗往往進一步放大了游戲性與教育性之間的矛盾。而沉浸作為心流的先決條件，并不總是那么極端[19]。以“個人技能與挑戰(zhàn)的平衡程度”作為沉浸狀態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，通過調(diào)節(jié)基于挑戰(zhàn)的沉浸感能夠影響個體的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（3）想象沉浸類型

想象沉浸是個體深度融入故事情節(jié)的一種積極感受，主要由敘事所驅(qū)動。敘事（Storytelling）傳達信息、觀點以及情感，通過故事的方式將觀眾或讀者引入虛構(gòu)或現(xiàn)實世界。敘事包含諸多要素，本文分離出敘事結(jié)構(gòu)與敘事視角這兩個影響沉浸感的角度。敘事結(jié)構(gòu)描述了敘事的順序與方式，以線性或非線性等方式合理地組織并安排情節(jié)與故事這兩個重要因素：情節(jié)包含故事中事件的順序，由因果原則聯(lián)系起來；故事則代表讀者在情節(jié)背后構(gòu)建的意義，是敘述的具體內(nèi)容[21]。敘事視角是指在故事中選擇的敘述者或故事的視點。

教育者將敘事整合成一種有效的教學(xué)策略，激發(fā)個體學(xué)習(xí)動機，進而達到提高學(xué)習(xí)成績的效果[22]。敘事也是數(shù)字化游戲設(shè)計的基礎(chǔ)要素之一，能夠?qū)⒔逃膰烂C情境與游戲活動相聯(lián)系，給予學(xué)習(xí)者一定的價值引導(dǎo)，使之在整合的意義與文化背景中進行非碎片化知識的獲取[21，23]。敘事引發(fā)想象，突出想象沉浸的數(shù)字化游戲通過敘事設(shè)計，為玩家提供發(fā)揮想象力的機會、與游戲角色產(chǎn)生共鳴的條件以及享受游戲幻想的空間[13]。

3. 教育目標(biāo)與沉浸類型對應(yīng)關(guān)系

（1）認知目標(biāo)與沉浸類型

安德森（Anderson）等人在布盧姆認知目標(biāo)分類法基礎(chǔ)上進行了修訂，從學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程的角度提出知識維度與認知過程維度的二維框架。認為知識維度包含由具體到抽象的“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識”四類知識；認知過程維度則由低級到高級的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六類組成，共19種認知過程。該框架強調(diào)學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價的一致性[24]，有效連接了認知目標(biāo)與沉浸類型之間的通路。本研究以認知過程維度為依據(jù)，將認知目標(biāo)與沉浸類型進行對應(yīng)，兩者之間的關(guān)系矩陣見表1。

感官沉浸主要體現(xiàn)為個體由感知或給予多感官刺激的相關(guān)示范帶來的沉浸體驗。其中，“記憶”認知目標(biāo)強調(diào)了個體對知識的初始感知需求，“理解”認知目標(biāo)則描述了個體接受事物的要求，二者處于低水平的學(xué)習(xí)階段。想象沉浸主要表現(xiàn)為敘事為個體提供思考情境，而認知目標(biāo)維度中，“理解、應(yīng)用、分析”過程突出情境構(gòu)建的重要性，學(xué)習(xí)者需要在一定的敘事條件下加強認知深度。因此，想象沉浸與這三種認知目標(biāo)具備對應(yīng)關(guān)系。 基于挑戰(zhàn)的沉浸主要強調(diào)學(xué)習(xí)者的個人技能水平與交互挑戰(zhàn)水平之間的平衡狀態(tài)，與認知目標(biāo)維度中高水平的“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”過程相契合，形成了基于挑戰(zhàn)的沉浸區(qū)域。

表1 " 認知目標(biāo)維度與沉浸類型對應(yīng)關(guān)系矩陣

值得注意的是，知識維度也與三種沉浸類型具有密切的聯(lián)系：“事實性知識、部分概念性知識”在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)環(huán)境中需要感官上的沉浸為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的感知活動；“概念性知識”的學(xué)習(xí)突出對邏輯關(guān)系的梳理，“程序性知識”的學(xué)習(xí)強調(diào)對基礎(chǔ)過程的建構(gòu)，二者都依賴于想象沉浸所營造的具體學(xué)習(xí)情境；“程序性知識、元認知知識”具備具體的可操作特征，適合學(xué)習(xí)者在基于挑戰(zhàn)的沉浸中以深度應(yīng)用的形式加以吸收。由此可見，知識維度在認知過程維度的基礎(chǔ)上細化了認知目標(biāo)的沉浸類型對應(yīng)關(guān)系，進一步支持了沉浸調(diào)節(jié)支架的確立。

（2）動作技能目標(biāo)與沉浸類型

辛普森（Simpson）等人將動作技能領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)由低級至高級分為了“知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新”七個層次，認為“知覺、準(zhǔn)備”兩個層次是難以觀察的行為，“有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)”三個層次是學(xué)習(xí)不同水平動作技能的過程，“適應(yīng)、創(chuàng)新”兩個層次體現(xiàn)了動作技能的高度發(fā)展以及創(chuàng)新能力的出現(xiàn)[25]。本研究提出的動作技能目標(biāo)與沉浸類型對應(yīng)關(guān)系矩陣見表2。

表2 動作技能目標(biāo)維度與沉浸類型對應(yīng)關(guān)系矩陣

動作技能目標(biāo)的知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)層次是個體發(fā)展動作技能的起始，對應(yīng)于數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的感官沉浸類型。在這個層次中，學(xué)習(xí)者需要通過感官感知和觀察任務(wù)要求與具體細節(jié)，準(zhǔn)備開始為行動做準(zhǔn)備，將感知到的信息轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)纳眢w準(zhǔn)備動作，并在一定指導(dǎo)和控制下作出有計劃、有目的性的動作反應(yīng)。而其余四個層次是學(xué)習(xí)者由操作學(xué)習(xí)到實踐創(chuàng)新的發(fā)展，對應(yīng)于數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)中基于挑戰(zhàn)的沉浸。在這個層次中，學(xué)習(xí)者通過動作技能的層層掌握，達到高發(fā)展水平。個體能夠適應(yīng)各種情境和要求，動作變得更加流暢和自然。在動作技能趨于完善時，學(xué)習(xí)者能夠在此基礎(chǔ)上發(fā)展創(chuàng)造能力。

（3）情感目標(biāo)與沉浸類型

克拉斯沃爾（Krathwohl）等人關(guān)注情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，將情感目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、價值評價、組織、價值體系個性化五個層次[26]。通過強調(diào)情感智慧的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生探索和理解自己的情感，同時也能夠更好地理解和尊重他人的情感，這一框架使教育者能夠根據(jù)學(xué)生的情感發(fā)展階段和特點實施個性化教育。在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)環(huán)境中，確定情感目標(biāo)與沉浸類型的聯(lián)系對于創(chuàng)造更具包容性和支持性的教育環(huán)境至關(guān)重要，情感目標(biāo)與沉浸類型的對應(yīng)關(guān)系矩陣見表3。

表3 " " 情感目標(biāo)維度與沉浸類型對應(yīng)關(guān)系矩陣

情感目標(biāo)維度的變量按照層級形成了情感連續(xù)體，具有外部控制、內(nèi)部控制的特征[27]。情感目標(biāo)“接受、反應(yīng)”層次突出個體對現(xiàn)象與刺激開始具有了感受性，并逐漸脫離單純注意，開始進行回應(yīng)。在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)空間中對應(yīng)于感官沉浸，該層次強調(diào)了個體情感連續(xù)體的外部控制特征。“價值評價、組織、價值體系個性化”層次則完全體現(xiàn)了由個體內(nèi)部控制的情感階段，對應(yīng)于想象沉浸。在此階段中，“價值評價”要求個體對情感體驗和情感問題進行深入思考，以此形成自我價值觀與理解；“組織”需要個體將情感體驗和情感問題整合并組織成有意義的框架；“價值體系個性化”則要求個體將情感領(lǐng)域的知識和經(jīng)驗與個人價值觀和信仰相聯(lián)系。

4. 三維沉浸傾向

根據(jù)前文對三種沉浸類型以及三維教育目標(biāo)與之對應(yīng)關(guān)系的描述，本文確定了面向數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的三維沉浸傾向，即感官沉浸傾向、挑戰(zhàn)沉浸傾向以及想象沉浸傾向。三個維度的沉浸傾向相互交叉，進一步支持多極化的沉浸調(diào)節(jié)。其中，感官沉浸傾向是數(shù)字化游戲教育教學(xué)中，適合使用感官或多感官刺激來調(diào)節(jié)個體沉浸水平的一種學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建與調(diào)節(jié)傾向；挑戰(zhàn)沉浸傾向是適合設(shè)置交互挑戰(zhàn)并控制個人技能與挑戰(zhàn)水平之間的鴻溝，以調(diào)節(jié)個體沉浸水平的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建與調(diào)節(jié)傾向；想象沉浸傾向則是適合通過游戲敘事來調(diào)節(jié)個體沉浸水平的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建與調(diào)節(jié)傾向。

（二）沉浸傾向選擇調(diào)節(jié)支架

感官、挑戰(zhàn)以及想象三種沉浸傾向相互交叉，形成了多極化的沉浸傾向。在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)過程中，教育者可以根據(jù)沉浸傾向選用合適的沉浸調(diào)節(jié)支架以有效支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。在單沉浸維度上，感官、挑戰(zhàn)與想象沉浸傾向分別對應(yīng)于“具身感知”“技能挑戰(zhàn)”以及“數(shù)字敘事”調(diào)節(jié)支架。在交叉維度上，兼顧感官與挑戰(zhàn)的沉浸傾向?qū)?yīng)于“具身交互調(diào)節(jié)支架”；兼顧感官與想象的沉浸傾向?qū)?yīng)于“具身敘事調(diào)節(jié)支架”；兼顧想象與挑戰(zhàn)的沉浸傾向則對應(yīng)于“交互敘事調(diào)節(jié)支架”。本節(jié)將分別進行闡釋，并為必要的調(diào)節(jié)支架提供基本框架。

1. 具身感知調(diào)節(jié)支架

“具身”（Embodiment）是具身感知調(diào)節(jié)支架的主要支撐概念，具身強調(diào)認知對身體的依賴性[28]，是一種通過身體的動作和感知來理解、掌握新的知識和技能的學(xué)習(xí)方式。在具身指導(dǎo)學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建上，布萊克（Black）等人提出了面向具身學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的“教學(xué)具身框架” [29]：具身學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建擁有“物理具身、意象具身”兩個維度。物理具身包含三種類型：直接具身指學(xué)習(xí)者直接使用身體表演某個情景；代理具身是學(xué)習(xí)者通過控制外部的代理間接表達個人的想法；增強具身指借助增強或虛擬現(xiàn)實技術(shù)將學(xué)習(xí)者嵌入虛擬學(xué)習(xí)空間中進行學(xué)習(xí)。意象具身體現(xiàn)的是對顯性或內(nèi)隱的身體行為進行心理模擬。在數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的視角下，代理具身與傳統(tǒng)數(shù)字游戲環(huán)境較為契合，學(xué)習(xí)者通過輸入設(shè)備（鍵盤、鼠標(biāo)）操控游戲中的角色，借助“游戲角色代理”的動作與替代性感知深入沉浸并由此達到教育目標(biāo)。增強具身則需要VR、AR以及其他智能感官反饋設(shè)備予以支撐，施予直接的動作與感知反饋。具身感知強調(diào)的是具身中“感知”的一部分，因此，本文以代理具身與增強具身概念為基礎(chǔ)，提出具身感知調(diào)節(jié)框架，如圖3所示。

該框架以基礎(chǔ)數(shù)字化感官與現(xiàn)實增補數(shù)字化感官為線索進行支架輔助：代理具身與增強具身都包含視覺與聽覺感知調(diào)節(jié)，而嗅覺、觸覺、味覺感知調(diào)節(jié)獨屬于增強具身維度，調(diào)節(jié)方式僅為提供或消除感知增補。在視覺感知調(diào)節(jié)方面，本文以尼奧（Neo）等人對虛擬沉浸學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計策略的綜述為基礎(chǔ)[30]，總結(jié)為細節(jié)水平、環(huán)境背景、社交以及互動場地范圍四類調(diào)節(jié)要素。其中，細節(jié)水平指數(shù)字化游戲場景設(shè)計的細節(jié)對感官沉浸具有影響作用；在環(huán)境背景中，環(huán)境物理特性、問題解決的線索與提示、任務(wù)導(dǎo)航都是影響游戲場景沉浸感的元素；社交包含代理形象與社交互動所表現(xiàn)的兩類調(diào)節(jié)水平；互動場地范圍強調(diào)個體頭部方向和頭戴式顯示器屬性的巨大變化會影響個體對圖像識別速度與操作技能的空間感知水平，更為狹窄的互動空間更易于提升個體沉浸感[31]。在聽覺感知調(diào)節(jié)方面，本文以埃克曼（Ekman）提出的“游戲音頻領(lǐng)會框架”為基礎(chǔ)[32]，將調(diào)節(jié)角度分為“敘事音效、符號音效、提示音效、非敘事音效”四類音效。

2. 技能挑戰(zhàn)調(diào)節(jié)支架

繼奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）提出心流理論后，諾瓦克（Novak）等人系統(tǒng)地構(gòu)建了心流理論模型[33]，認為心流體驗的關(guān)鍵在于個體感知到的技能水平與外部挑戰(zhàn)的平衡。只有當(dāng)技能與挑戰(zhàn)達到平衡時，個體才能全身心投入活動，獲得心流體驗。而后的研究進一步發(fā)現(xiàn)，個人的低技能水平與低挑戰(zhàn)水平所表現(xiàn)出來的平衡狀態(tài)會使個體喪失興趣，無法產(chǎn)生心流體驗[34]。因此，環(huán)境設(shè)置的個人技能與挑戰(zhàn)水平只有達到中等和高等水平的平衡狀態(tài)，才能支持學(xué)習(xí)者進入挑戰(zhàn)沉浸狀態(tài)。據(jù)此，技能挑戰(zhàn)調(diào)節(jié)支架根據(jù)學(xué)習(xí)者進入該活動環(huán)節(jié)前所達到的個人技能水平，調(diào)整活動環(huán)節(jié)所表現(xiàn)出的挑戰(zhàn)難易度，以控制學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)沉浸水平，如圖4所示。

該框架由沉浸調(diào)節(jié)指令、個人技能水平檢測、沉浸調(diào)節(jié)三個部分組成。配備了技能挑戰(zhàn)調(diào)節(jié)支架的數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)環(huán)境向該調(diào)節(jié)支架發(fā)送指令，明確當(dāng)前應(yīng)提高或是降低學(xué)習(xí)者的沉浸狀態(tài)水平。同時，支架將獲取學(xué)習(xí)者的個人技能水平，包含兩種檢測方式：階段性評價是以測試單元的形式在游戲的設(shè)計節(jié)點處對技能目標(biāo)加以認定；而實時跟蹤評價是通過記錄分析學(xué)習(xí)者全局或局部的游戲內(nèi)行為數(shù)據(jù)，間接判斷個人技能水平以完成沉浸的調(diào)節(jié)。

3. 數(shù)字敘事調(diào)節(jié)支架

數(shù)字敘事（Digital Storytelling）使用交互式白板、電腦、手機或平板電腦等技術(shù)工具，為教育教學(xué)中數(shù)字化故事講述的體驗奠定了基礎(chǔ)[35]。數(shù)字敘事是21世紀的一種重要學(xué)習(xí)體驗，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了創(chuàng)造力與貢獻能力發(fā)展的空間[36]。數(shù)字敘事調(diào)節(jié)支架是數(shù)字敘事參與個體沉浸狀態(tài)變化的支撐中介，依托數(shù)字化游戲的敘事能力基礎(chǔ)，通過數(shù)字化與非數(shù)字化的調(diào)節(jié)策略對具體的敘事要素進行調(diào)控，達到影響個體進入想象沉浸感的目的。其中，數(shù)字化調(diào)控方式指從計算機視覺體驗上直接給予個體敘事觀感變化；非數(shù)字化調(diào)控方式則強調(diào)對游戲敘事本身進行干預(yù)。數(shù)字敘事具有三種調(diào)節(jié)策略，即敘事視角變換、敘事順序調(diào)節(jié)與敘事復(fù)雜度調(diào)節(jié)，由此形成了數(shù)字敘事調(diào)節(jié)支架框架，如圖5所示。

圖5 " 數(shù)字敘事調(diào)節(jié)支架框架

該框架從數(shù)字化調(diào)節(jié)與非數(shù)字化調(diào)節(jié)兩個角度提供支架支持。敘事視角變化調(diào)節(jié)策略的數(shù)字化調(diào)節(jié)方式是根據(jù)需求改變學(xué)習(xí)者在數(shù)字化游戲中的顯示視角，一般而言，包含第一人稱視角、第三人稱視角兩類。而非數(shù)字化調(diào)節(jié)方式則是改變敘事文本內(nèi)的故事敘述視角。申丹在Genette敘事視角分類的基礎(chǔ)上，對其進行了補充，認為敘事視角包含零視角、內(nèi)視角、第一人稱外視角、第三人稱外視角四類[37]，本文基于此將該敘事視角確定為以上四類視角。敘事順序調(diào)節(jié)主要涉及非數(shù)字化調(diào)節(jié)方式，該方式根據(jù)需求在順序、倒序、插序、補序、分序的敘事順序中進行切換。敘事復(fù)雜度調(diào)節(jié)策略的數(shù)字化調(diào)節(jié)方式以調(diào)整劇情推進復(fù)雜度為主，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者推動劇情所經(jīng)歷的游戲交互路徑的長度；敘事復(fù)雜度調(diào)節(jié)策略的非數(shù)字化調(diào)節(jié)方式則是對敘事文本進行動態(tài)變化。

4. 具身交互調(diào)節(jié)支架

具身交互調(diào)節(jié)支架是具身感知調(diào)節(jié)支架與技能挑戰(zhàn)調(diào)節(jié)支架相交融的一種調(diào)節(jié)支架，同時具備兩種調(diào)節(jié)支架機制，又具有其獨立特性。具身交互是身體在場的交互情境，是以身體為主體將感知意象內(nèi)化到心理空間的認知情境[38]，更加強調(diào)具身中的“動作”環(huán)節(jié)。在教育游戲視角下，本文將具身交互收束于根據(jù)教育目標(biāo)所創(chuàng)設(shè)的挑戰(zhàn)活動交互，即身體感知與動作共同參與的挑戰(zhàn)活動。學(xué)習(xí)者通過增強現(xiàn)實傳感器、動作捕捉等智能設(shè)備，將自身行動與數(shù)字化游戲代理相連接或直接投射至虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境之中，以完成教學(xué)任務(wù)對應(yīng)的挑戰(zhàn)。

5. 具身敘事調(diào)節(jié)支架

感官沉浸與想象沉浸傾向的交叉需求構(gòu)成具身敘事調(diào)節(jié)支架的基本調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)。同時，具身敘事調(diào)節(jié)支架所服務(wù)的數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)空間在敘事題材上也具有一定的限定條件。自我由個體身體經(jīng)驗以及個體關(guān)于這些經(jīng)驗的敘述共同構(gòu)成[39]，這種對個體身體經(jīng)驗組成的故事情節(jié)敘事被稱為具身敘事（Embodied Narratives）。因此，應(yīng)用具身敘事調(diào)節(jié)支架的教育游戲設(shè)計，應(yīng)由教育者與學(xué)習(xí)者共同參與。游戲背景的開發(fā)應(yīng)收集學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)者團體與教育目標(biāo)相契合的動作、情感經(jīng)歷并加以創(chuàng)作，形成面向具身敘事調(diào)節(jié)的故事情境。

6. 交互敘事調(diào)節(jié)支架

交互敘事（Interactive Storytelling）的概念由游戲設(shè)計師克勞福德（Chris Crawford）提出，他認為游戲的整體結(jié)構(gòu)中用戶的體驗與互動會因各自的不同而影響后續(xù)敘事內(nèi)容的展示以及游戲的發(fā)展與最終結(jié)局[40]。本文站在教育游戲的視角，同樣認為用戶的互動應(yīng)收束于根據(jù)教育目標(biāo)所創(chuàng)設(shè)的挑戰(zhàn)活動交互。交互敘事調(diào)節(jié)支架通過安排預(yù)設(shè)計的平行故事情節(jié)，將多個單元式數(shù)字敘事調(diào)節(jié)節(jié)點與挑戰(zhàn)活動進行串聯(lián)，根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的操作或互動結(jié)果觸發(fā)對應(yīng)的階段性敘事。

四、結(jié) 束 語

數(shù)字化游戲支持的學(xué)習(xí)方式逐漸得到廣泛應(yīng)用，但教育性與游戲性平衡的根本問題也愈發(fā)突出。本文關(guān)注于數(shù)字化游戲沉浸感調(diào)控這一視角，研究了由三維教育目標(biāo)、三維沉浸傾向與六類調(diào)節(jié)支架共同構(gòu)成的“教育目標(biāo)—沉浸傾向—調(diào)節(jié)支架”的三層次數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)的沉浸調(diào)節(jié)支架模型，為數(shù)字化教育游戲的設(shè)計、構(gòu)建與應(yīng)用提供支持。然而，作為一種概念模型，并未向研究者提供行動路徑上的量化導(dǎo)向指標(biāo)。因此，如何對數(shù)字化游戲沉浸調(diào)節(jié)模型進行定量表述，是未來研究和探索的方向。

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Construction of Immersion-Regulatory Scaffolding Model for

Digital Game-based Learning

ZHANG Jie， "MIAO Yongdai

（School of Information Science and Technology，Northeast Normal University， Jilin Changchun 130117）

[Abstract] The balance between gameplay and education in digital game-based learning is a key issue that affects the development of its application. In order to solve the dilemma that most of the studies focus on the individual's immersion state in the game itself and ignore the centrality of the educational goal， this paper focuses on how to adjust the immersion level of learners by using the regulatory scaffolds， so as to effectively promote the achievement of the dual effect of games and education. Aiming at the research purpose， this paper puts forward the three-dimensional educational goal as the guide， and establishes six types of regulatory scaffolds according to three-dimensional immersion tendency， namely \"embodied perception， skill challenge， digital narrative， embodied interaction， embodied narrative and interactive narrative\"， and constructs a three-level immersion-regulatory scaffolding model of \"educational goal-immersion tendency-adjustment scaffold\".

[Keywords] Digital Game-based Learning; Educational Objectives; Immersive Tendency; Immersion-Regulatory Scaffolding; Educational Games