鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修緣何“沉浸”與“淺止”

[摘 " 要] 鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)代性專業(yè)發(fā)展是高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育與教育強(qiáng)國建設(shè)的重要組成部分，網(wǎng)絡(luò)研修為數(shù)字時代鄉(xiāng)村教師群體能力提升與專業(yè)發(fā)展提供了新的機(jī)遇。然而網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐過程亦面臨參與意愿缺位與獲得感匱乏的尷尬境地。研究借助推拉理論視角并采用質(zhì)性研究方法，對中西部五省縣域的15名鄉(xiāng)村教師進(jìn)行深度訪談，考察鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的復(fù)雜影響因素與深層內(nèi)在機(jī)制，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的網(wǎng)絡(luò)研修參與受到課程教學(xué)改革、線上參與優(yōu)勢、內(nèi)容適切有用、社群文化影響、考核獎勵體系五個推力因素吸引，額外教研需求薄弱、教學(xué)任務(wù)繁重、平臺功能缺陷三個拉力因素排斥，以及教師發(fā)展動力、技術(shù)適應(yīng)性兩個中間障礙與個人因素影響。為進(jìn)一步促進(jìn)鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修工程的迭代優(yōu)化與高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育體系的建設(shè)，必須堅持應(yīng)用為王，加強(qiáng)鄉(xiāng)村數(shù)字生態(tài)建設(shè)；實(shí)施主體驅(qū)動，激發(fā)鄉(xiāng)村教師發(fā)展動力；進(jìn)行鄉(xiāng)土重塑，創(chuàng)生縣域本土教研文化。

[關(guān)鍵詞] 鄉(xiāng)村教師； 網(wǎng)絡(luò)研修； 教師專業(yè)發(fā)展； 鄉(xiāng)村教育； 教育數(shù)字化

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 付蘇豪（2000—），男，江蘇揚(yáng)州人。碩士研究生，主要從事教育數(shù)字化、教學(xué)現(xiàn)代化、教育公平的理論與實(shí)踐研究。E-mail：shfu@mail.bnu.edu.cn。李玉順為通信作者，E-mail：lyshun@bnu.edu.cn。

一、引 " 言

高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育是教育強(qiáng)國建設(shè)的應(yīng)有之義，亦是鄉(xiāng)村振興與中國式現(xiàn)代化的必然追尋，而發(fā)展鄉(xiāng)村教育的根本制約在于教師[1]。新時代的鄉(xiāng)村教師絕不僅僅是“文化人”“教書匠”的傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢之輩，而是能夠擔(dān)當(dāng)培育鄉(xiāng)村人才、守護(hù)鄉(xiāng)村文明、治理鄉(xiāng)村生活的新鄉(xiāng)賢角色[2]。然而當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)素質(zhì)整體偏低，鄉(xiāng)村教師思想觀念落后、知識結(jié)構(gòu)陳舊、教學(xué)能力不足等問題仍然存在[3]，亟須加強(qiáng)精準(zhǔn)化、有效化的研修培訓(xùn)。伴隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與數(shù)字中國戰(zhàn)略布局推進(jìn)，網(wǎng)絡(luò)研修成為鄉(xiāng)村教師能力提升與專業(yè)發(fā)展的重要途徑。相較于傳統(tǒng)研修培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)研修呈現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)資源豐富、培訓(xùn)成本縮減、輻射影響廣泛等特征，但鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實(shí)網(wǎng)絡(luò)研修過程處于參與意愿缺位、合作互助不暢、獲得感匱乏的尷尬境地[4]，反思鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修緣何“沉浸”與“淺止”，成為突破教師發(fā)展之困與鄉(xiāng)村邊緣之境的關(guān)鍵所在。已有研究表明，自我動機(jī)、努力期望、組織支持、計算機(jī)效能感[4-6]等是影響鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的主要因素，然而相關(guān)研究大多側(cè)重于宏觀理論探討與一般量化歸因，難以挖掘鄉(xiāng)土文化情境的復(fù)雜影響關(guān)系與深層社會意蘊(yùn)。基于此，本研究選取中西部五省縣域的鄉(xiāng)村教師開展質(zhì)性研究，全面考察鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的影響因素并深度刻畫其內(nèi)在機(jī)制，以期為鄉(xiāng)村教師現(xiàn)代性專業(yè)成長與高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育體系建設(shè)提供理論循證與實(shí)踐經(jīng)驗。

二、研究設(shè)計

（一）理論基礎(chǔ)

推拉理論（Push-Pull Theory）是一種用以解釋社會人口遷移的復(fù)雜動因的宏觀理論。該理論認(rèn)為人口遷移兼顧遷出地的排斥力與遷入地的吸引力，是推力與拉力兩種因素的共同作用結(jié)果，最終目的是改善生活條件。同時，中間障礙與個人因素也會對遷移決策產(chǎn)生影響，如物質(zhì)障礙、文化差異及個人價值判斷[7]。本世紀(jì)以來，推拉理論逐漸融入我國社會科學(xué)研究的話語體系與實(shí)踐邏輯，相關(guān)研究主要關(guān)注農(nóng)村人口遷移、旅客出游動機(jī)、人才返鄉(xiāng)就業(yè)等問題，遷移應(yīng)用到教育領(lǐng)域的研究也有高校教師流動行為意愿[8]、新生代鄉(xiāng)村教師留教選擇[9]等，卻鮮有用以透視鄉(xiāng)村教師投入專業(yè)發(fā)展的成因。本研究核心議題聚焦在網(wǎng)絡(luò)研修，相較于傳統(tǒng)的縣域本土教研而言，其對于鄉(xiāng)村教師亦是一個新的流入場域，教師參與網(wǎng)絡(luò)研修面臨著各種推力、拉力的多元綜合影響，故推拉理論能夠為研究提供獨(dú)特的解釋視角。

（二）研究對象與內(nèi)容

2022年，教育部業(yè)務(wù)部門發(fā)起教師教研提升項目，通過數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)研修平臺實(shí)施示范課堂、同步教研、異步教研等活動，以全國名師團(tuán)隊帶動中西部鄉(xiāng)村骨干教師進(jìn)行研修活動。該項目共惠及全國14省市20縣域，4297名鄉(xiāng)村骨干教師參與教研活動。本研究采用目的抽樣方法，以跨區(qū)域、全學(xué)段、多學(xué)科為主要原則，在問卷調(diào)查與篩查基礎(chǔ)上，從五個項目參與省的縣域中選取15個具有典型性的鄉(xiāng)村骨干教師作為研究對象，基本信息見表1。研究內(nèi)容主要聚焦在鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)施情況與整體體驗、網(wǎng)絡(luò)研修參與的驅(qū)動因素與收獲發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)研修的不足之處與改進(jìn)期待。

（三）研究方法與工具

質(zhì)性研究是一種以研究者自身為研究工具，通過與研究對象進(jìn)行互動交往，對自然情境下收集到的資料進(jìn)行歸納分析并形成解釋性理論的活動，具有探索社會現(xiàn)象意義與挖掘深層文化結(jié)構(gòu)的作用[10]。本研究采用質(zhì)性研究方法，以半結(jié)構(gòu)化訪談的方式收集到關(guān)于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的經(jīng)驗資料，借助NVivo14.0質(zhì)性分析軟件與人工編碼兩種方式進(jìn)行原始資料的編碼分析，并最終實(shí)現(xiàn)關(guān)于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的概念提取與理論生成。三級編碼分析與理論飽和度檢驗過程如圖1所示，生成的鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與選擇影響因素見表2。

三、鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修“沉浸”與“淺止”的

生成緣由

對于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與影響因素的解構(gòu)與重構(gòu)，不僅是鄉(xiāng)村教師研修投入與專業(yè)發(fā)展的尋繹所在，更是鄉(xiāng)村教師面向新型網(wǎng)絡(luò)研修方式利弊權(quán)衡的時代追問。通過深挖質(zhì)性材料發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修“沉浸”抑或“淺止”受到推力因素的吸引、拉力因素的阻滯以及中間障礙與個人因素的多重塑造的影響。

（一）推力因素：鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修何以“沉浸”

鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修沉浸參與之圖景絕非單一因素所繪就，課程教學(xué)改革的政策驅(qū)動、線上參與優(yōu)勢的工具支撐、內(nèi)容適切有用的專業(yè)供給、社群文化影響的社會輻射以及考核獎勵體系的機(jī)制促發(fā)，共同指引鄉(xiāng)村教師走向網(wǎng)絡(luò)研修這一新時代教師專業(yè)發(fā)展的場域。

1. 政策性驅(qū)動：課程教學(xué)改革

隨著基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革戰(zhàn)略的縱深推進(jìn)，我國中小學(xué)教學(xué)方式變革與教師培訓(xùn)推進(jìn)成為落實(shí)新課程改革的重要途徑[11]。對于鄉(xiāng)村地區(qū)的師生而言，新課程、新教材、新高考的出現(xiàn)是短時間內(nèi)難以適應(yīng)的，滯后的鄉(xiāng)村教育與先進(jìn)的課程教學(xué)理念間存在較大的差距。“今年是我們省最后一年實(shí)施老高考，對于新高考模式和新課改大單元教學(xué)這些事物的把握還是比較落后”（G-Y-H）。在此之上，我國鄉(xiāng)村學(xué)校布局分散、質(zhì)量式微，以及公共教育服務(wù)的匱乏影響面向未來社會的鄉(xiāng)村人才培育[12]。課程教學(xué)改革的宏觀驅(qū)動無疑呼喚著鄉(xiāng)村教師面向新時代的角色勝任力，而網(wǎng)絡(luò)研修的培訓(xùn)方式恰恰能夠為鄉(xiāng)村教師緊跟新課程改革的發(fā)展旋律并進(jìn)行持續(xù)伴生性的專業(yè)成長提供有力支撐。有教師談到所在的學(xué)校之前屬于民族地區(qū)，換成統(tǒng)編版教材后變化非常大，他們期待網(wǎng)絡(luò)研修能幫助自己進(jìn)行新課改的開展與新教材的使用，“希望通過線上平臺讓我們老師學(xué)習(xí)新教材有關(guān)的重難點(diǎn)與教法學(xué)法”（Q-C-Y）。

2. 工具性支撐：線上參與優(yōu)勢

邁向教育高質(zhì)量公平的發(fā)展進(jìn)程之中，以教育數(shù)字化助力鄉(xiāng)村地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域供給呈現(xiàn)出低成本、高效率的特征[13]。相比于傳統(tǒng)教研，網(wǎng)絡(luò)研修所帶來的時空自由靈活亦是降本增效的存在，“教師既不耽誤教學(xué)時間，又可以在辦公室內(nèi)得到很好的培訓(xùn)”（G-W-S），實(shí)現(xiàn)數(shù)字時代任何時間、任何地點(diǎn)的泛在化教師專業(yè)發(fā)展。與此同時，網(wǎng)絡(luò)研修可以提供反復(fù)觀看學(xué)習(xí)的機(jī)會，有教師提到“線下教研結(jié)束后再進(jìn)行回憶，不像是‘原版’”（J-C-W），說明傳統(tǒng)教研對于教師后續(xù)回顧思考來說有所“失幀”，而網(wǎng)絡(luò)研修則會更加飽滿地助力教師的持續(xù)學(xué)習(xí)成長。除此之外，網(wǎng)絡(luò)研修是改變鄉(xiāng)村地區(qū)優(yōu)質(zhì)資源匱乏與教師發(fā)展乏力的根本方式，不少教師表示“小縣城里邊信息相對閉塞，線上教研可以把外界大環(huán)境好的教學(xué)資料及時給我們”（H-F-D），如此鄉(xiāng)村教師的可用資源便不再局限于本地，而是全國范圍優(yōu)中選優(yōu)的高質(zhì)量教學(xué)資源，給鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升與優(yōu)秀教師隊伍建設(shè)帶來質(zhì)的充能。

3. 專業(yè)性供給：內(nèi)容適切有用

內(nèi)容與形式是相互依存、密不可分的，注重事物形式的同時也不能忽視內(nèi)容的重要[14]。一方面，名師團(tuán)隊的持續(xù)優(yōu)質(zhì)供給是網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容高質(zhì)量的有力保障，全國名師對于知識的歸納凝練、高考動向的研究、新教學(xué)理念的落實(shí)、富教學(xué)智慧的處理都使鄉(xiāng)村教師群體收獲頗豐，有教師甚至認(rèn)為“讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如名師指路”（J-L-Y）。在實(shí)地調(diào)研和團(tuán)體訪談過程中，不少教師透露鄉(xiāng)村地區(qū)師生通過網(wǎng)絡(luò)研修取得突破性發(fā)展，“教學(xué)實(shí)踐也不再以自己講為主，而是大膽放手讓學(xué)生去探索發(fā)現(xiàn)”（Q-L-Y），“學(xué)生從開始的有點(diǎn)不適應(yīng)到后面慢慢主動參與互動，語言表達(dá)能力與學(xué)習(xí)能力有很大改善”（Q-Y-S）。另一方面，網(wǎng)絡(luò)研修的內(nèi)容不再是不顧?quán)l(xiāng)村教育真實(shí)需要的強(qiáng)制性輸送，而是“針對城鄉(xiāng)學(xué)生基礎(chǔ)差異，仔細(xì)考量知識內(nèi)容與教學(xué)方式的本土化資源設(shè)計”（Q-L-D），讓知識編排更加符合鄉(xiāng)村教育的建構(gòu)邏輯，讓引用案例更加貼近鄉(xiāng)村學(xué)生的生活實(shí)際，真正做到可行、可復(fù)制、接地氣，以避免產(chǎn)生研修推動與教研供給“賣力”而鄉(xiāng)村教師難以有真切獲得感的尷尬局面。

4. 社會性輻射：社群文化影響

社群文化是特定社會群體形成的一種共同的價值觀和行為方式，社群成員之間具有共同的興趣目標(biāo)并進(jìn)行持續(xù)的互動共享。社群文化的影響不僅有“自上而下”的國家賦權(quán)建構(gòu)，還有“自下而上”的民間賦權(quán)建構(gòu)[15]。區(qū)域?qū)用嫔希瑤熡?xùn)重視程度高的縣域往往會形成縣域部門對接學(xué)校、學(xué)校教研室對接教師的行政聯(lián)系，以組建共同群體通知并敦促教師參與，以開展教研活動助力教師心得交流，這種縣域文化使得鄉(xiāng)村教師群體“每個人都愿意爭取參與進(jìn)來，只是有時苦于名額有限”（H-Y-S）。學(xué)校層面上，校長數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)力對于數(shù)字時代中小學(xué)高水平學(xué)校建設(shè)與全體師生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)具有示范引領(lǐng)性作用[16]，有教師就談到“學(xué)校負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)對于網(wǎng)絡(luò)研修比較認(rèn)真上心，會鼓勵帶動老師們多學(xué)習(xí)點(diǎn)東西”（H-X-Z）。而相應(yīng)地，數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)力低的鄉(xiāng)村中小學(xué)校長會對教師網(wǎng)絡(luò)研修和數(shù)字化建設(shè)推進(jìn)起到一定的阻礙作用。同伴層面上，同行教師的投入度會對周圍教師網(wǎng)絡(luò)研修的參與情況產(chǎn)生影響，“我學(xué)完后會與同事們分享探討方法的可行性與有效性，有更多的教師想要參與進(jìn)來”（J-L-D），在很大程度上擴(kuò)大了網(wǎng)絡(luò)研修的輻射范圍，助力更多鄉(xiāng)村教師投身研修并獲得群體性成長。

5. 機(jī)制性促發(fā)：考核獎勵體系

對身處偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)的鄉(xiāng)村教師而言，如何驅(qū)動其沉浸參與網(wǎng)絡(luò)研修是一個迫切的核心議題，特別是在資金獎勵、職稱晉升等[17]重要環(huán)節(jié)要給予鄉(xiāng)村教師政策制度性保障，從而激發(fā)出教師群體持續(xù)投身專業(yè)發(fā)展的熱忱與決心。當(dāng)被問及參與網(wǎng)絡(luò)研修的具體原因時，有教師坦言，“我們教育局出臺了一個實(shí)施辦法，參與網(wǎng)絡(luò)研修既有相應(yīng)的證書，也有一定的資金獎勵，所以老師們的積極性比較高”（Q-C-Y）。可以發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)研修參與的學(xué)時證明與榮譽(yù)證書既能充當(dāng)鄉(xiāng)村教師日常教研工作量，又能給予鄉(xiāng)村教師投入專業(yè)發(fā)展以正式認(rèn)可。同時，考核獎金的發(fā)放是真正將引領(lǐng)群體研修與支持教師發(fā)展落實(shí)到具體實(shí)踐層面的有力措施[17]，是真真切切的重視而不是“喊口號”“戴帽子”。除此之外，很多教師表示一切歸根到底還是為了評優(yōu)評先，在鄉(xiāng)村教師的眼里“這個獎狀還是跟評職稱掛鉤的”（Q-C-Y），折射出教師群體對于自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)晉升的深層訴求。

（二）拉力因素：鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修何以“淺止”

鄉(xiāng)村教師流入網(wǎng)絡(luò)研修這一場域不單單存在各種推力因素的疊加，亦面臨著多種因素的挑戰(zhàn)與阻礙，額外教研需求薄弱致使網(wǎng)絡(luò)研修多余化、教學(xué)任務(wù)繁重引發(fā)教師時間和空間被擠占以及平臺功能缺陷的技術(shù)性難題，皆會影響鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的理想邏輯實(shí)施。

1. 多余化批駁：額外教研需求薄弱

通過對各個縣域的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行訪談分析與實(shí)地考察，能發(fā)現(xiàn)額外教研需求薄弱是阻擋鄉(xiāng)村教師流入網(wǎng)絡(luò)研修場域的重要原因。“日常教研活動中，先前的學(xué)科工作室與集團(tuán)內(nèi)部學(xué)校之間學(xué)習(xí)交流已經(jīng)系統(tǒng)成熟”（G-W-S），教師群體所認(rèn)知的當(dāng)?shù)亟萄匈Y源充足會讓他們滿足于縣域教研現(xiàn)狀而不再尋求網(wǎng)絡(luò)研修的“多余”學(xué)習(xí)，并且囿于傳統(tǒng)教研的安全感使得鄉(xiāng)村教師不愿走出舒適圈去探索新的研修方式，譬如有教師就提到“還是喜歡本地學(xué)校組織的這些教研，在我看來比較實(shí)在”（Q-Y-S）。在此之上，部分縣域的網(wǎng)絡(luò)研修逐漸演變成學(xué)校指派而非教師主動參與的行政指令，“學(xué)校直接通知各學(xué)科參與名單，就像任務(wù)一樣，不知道學(xué)習(xí)些什么以及學(xué)習(xí)形式怎樣”（Q-Y-S），此般網(wǎng)絡(luò)研修便事先在鄉(xiāng)村教師心中蒙上一層上級命令的色彩，教師對此自然是迫于無奈的敷衍了事而難以視其為教師專業(yè)提升的新機(jī)遇。對此有教師表示，“要是變成強(qiáng)制性的一個東西，可能大家積極性不會很高”（S-Z-Y）。

2. 時間、空間擠占：教學(xué)任務(wù)繁重

馬克思曾說，勞動時間不是目的，用以全面發(fā)展的閑暇時間才是目的[18]。當(dāng)生命時間被各種教學(xué)任務(wù)與瑣屑雜務(wù)堆積占用，鄉(xiāng)村教師自然難以有充足時間進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修與自我提升。“有的老師有兩個班的課程教學(xué)，還擔(dān)任班主任、備課組長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，工作任務(wù)繁重”（H-Y-S），多重身份的疊加使得鄉(xiāng)村教師往往難以有時間投入網(wǎng)絡(luò)研修，或是工作時間與研修時間有所沖突，不少教師反映他們每周課程都會達(dá)到二三十節(jié)之多，每天五六節(jié)課程的教學(xué)時間外，還要進(jìn)行備課、批改作業(yè)與其他非教學(xué)性事務(wù)，參與網(wǎng)絡(luò)研修逐漸變得“有心無力”。相應(yīng)地，鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作量大與鄉(xiāng)村學(xué)校師資緊缺局面息息相關(guān)，許多學(xué)科因為處于教師空缺狀態(tài)，所以只能由其他學(xué)科教師代為執(zhí)行，學(xué)科兼任的教非所學(xué)現(xiàn)象亦會給鄉(xiāng)村教師群體帶來教學(xué)工作量激增與教師專業(yè)發(fā)展困境，有教師談到“語數(shù)英之外的學(xué)科沒有專職老師，我們除了主業(yè)外，還要兼任多門‘副科’，因為與自己教的主業(yè)不對應(yīng)，所以參與不多”（Q-Y-S），這也在一定程度上解釋了不同學(xué)科網(wǎng)絡(luò)研修參與程度差異化的現(xiàn)象。

3. 技術(shù)性難題：平臺功能缺陷

網(wǎng)絡(luò)研修平臺是助推鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的實(shí)踐機(jī)遇[19]，但平臺易不易用、好不好用則關(guān)乎其落地實(shí)踐成效，訪談發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)卡頓不暢、互動反饋缺乏、資源開放受限是網(wǎng)絡(luò)研修平臺功能缺陷的三大特征。部分教師對于網(wǎng)絡(luò)研修的印象處于只見聲音不見圖像，“設(shè)備的落后與網(wǎng)絡(luò)的延遲使得課堂上直接參與不了，基本需要課后老師看完再反饋到學(xué)生”（Q-L-Y），極大地影響多地同步在線研修的真實(shí)感與臨場感。也有不少教師表示與名師團(tuán)隊的聯(lián)系途徑與機(jī)會都較少，互動交流主要是依靠組長和校領(lǐng)導(dǎo)的溝通轉(zhuǎn)接，增加付出成本的同時，獲得效果反而有所下降，“層層反饋的效率不高，希望與專家能夠開展面對面交流，這樣我們學(xué)起來興趣動力更足”（H-F-D）。除此之外，由于鄉(xiāng)村地區(qū)可用教育資源的匱乏與鄉(xiāng)村教師時間精力的有限，教師群體更希望在學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)教育資源的基礎(chǔ)之上能夠?qū)⑵鋺?yīng)用到鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，如有教師談到“網(wǎng)上教研很多內(nèi)容感覺很有用，但可以下載用在課堂上的資源較少”（G-M-Y），妨礙幫扶資源作用效果的最大化。

（三）中間障礙與個人因素：鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修推拉何以“平衡”

推力因素和拉力因素共同作用于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修選擇，兩者經(jīng)過對拉之后達(dá)到“沉浸”或“淺止”的平衡統(tǒng)一。而中間障礙與個人因素的存在亦會打破現(xiàn)有平衡結(jié)果，教師發(fā)展動力的主體涌現(xiàn)與技術(shù)適應(yīng)性的素養(yǎng)演化影響鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的參與選擇并形成新的平衡。

1. 主體性涌現(xiàn)：教師發(fā)展動力

鄉(xiāng)村教師緣何參與網(wǎng)絡(luò)研修，不僅僅關(guān)乎外界刺激的牽引，更取決于教師內(nèi)生的發(fā)展動力。許多教師坦言他們迫切需要更多課例教研與科研寫作方面的培訓(xùn)，“想給學(xué)生一碗水，自己必須要有一桶水”（H-Y-S），對于專業(yè)能力發(fā)展的自我提升需求逐漸塑造教師走向終身學(xué)習(xí)，譬如有教師談到“若停留在我們以前上學(xué)那一套，是比較落后且跟不上時代的，要積極學(xué)習(xí)新概念、新理論”（Q-L-Y）。而鄉(xiāng)村教師職業(yè)晉升的渴望同樣驅(qū)動著網(wǎng)絡(luò)研修的參與，很多縣域?qū)⒔處熅W(wǎng)絡(luò)研修表現(xiàn)情況也納入聘任考核與職稱評定中，此時的自我提升需要與職業(yè)晉升追求是共謀而不相悖的統(tǒng)一體，“參與線上培訓(xùn)既能增加評級的可用材料，對上好課也大有裨益”（Q-L-Y）。當(dāng)然也有教師在專業(yè)發(fā)展上選擇“躺平”，不深究學(xué)問，呈現(xiàn)出一種滿足于現(xiàn)狀而不求“上升”的狀態(tài)。在與教師群體多次深度對話的過程中，發(fā)現(xiàn)身處偏遠(yuǎn)村落與鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村教師有著內(nèi)隱卻強(qiáng)烈的教育情懷，如有教師直言“學(xué)生就像自己孩子一樣，希望他們能夠成人成才”（G-M-Y），“都是為了孩子們，為了中國的教育發(fā)展”（H-Y-S）。

2. 素養(yǎng)性演化：技術(shù)適應(yīng)性

技術(shù)工具發(fā)展推動現(xiàn)代社會生產(chǎn)方式與運(yùn)行方式變革的同時，也要求人的能力素養(yǎng)能夠同步時代發(fā)展的要求[20]，而鄉(xiāng)村教師群體的技術(shù)適應(yīng)性則是影響網(wǎng)絡(luò)研修質(zhì)量效果的關(guān)鍵因素。部分教師個人信息技術(shù)使用能力不過關(guān)，對于網(wǎng)絡(luò)平臺的使用存在天然的疏離感與抗拒感，特別是一些歸屬于“數(shù)字難民”的老教師群體，“手機(jī)電腦都弄不好，教過幾次卻學(xué)不會，弄了幾次就懶得弄”（J-L-Y），對鄉(xiāng)村地區(qū)全體教師綜合能力提升帶來極大挑戰(zhàn)。相較而言，年輕教師群體在數(shù)字技術(shù)使用與網(wǎng)絡(luò)研修模式上表現(xiàn)出更大的適應(yīng)性與獲得感，有教師談到“像大學(xué)那種刷網(wǎng)課，可以幫助我們新教師快速成長”（S-M-D）。同時，先驗使用經(jīng)歷亦會影響鄉(xiāng)村教師對于網(wǎng)絡(luò)研修的整體認(rèn)知與使用體驗，有教師因為在之前體驗過信息技術(shù)帶來的教學(xué)助力與實(shí)際效果，所以面對新興技術(shù)工具與網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境時會表現(xiàn)出更高的參與意愿，而這種正向積極體驗也為鄉(xiāng)村教師群體的“數(shù)字移民”提供新的可能。

四、走向“沉浸”：鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修的發(fā)展路向

鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修緣何“沉浸”與“淺止”是極具時代意義與復(fù)雜性質(zhì)的鄉(xiāng)村教育問題，以往研究多以理論假設(shè)與量化驗證為方法途徑，一定程度上存在“未知全貌”與“真理失準(zhǔn)”的風(fēng)險性。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師流入網(wǎng)絡(luò)研修這一新場域受到推力因素的吸引、拉力因素的排斥以及中間障礙與個人因素的多重影響。同時多因素相互之間也存在著一定的作用關(guān)系，共同建構(gòu)起鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與選擇的內(nèi)在機(jī)制，如圖2所示。

網(wǎng)絡(luò)研修恰能為數(shù)字時代鄉(xiāng)村教師伴生性、優(yōu)質(zhì)化的現(xiàn)代性專業(yè)發(fā)展提供新機(jī)遇，從而賦能鄉(xiāng)村地區(qū)未來人才培育與薄弱地區(qū)教育反貧困工程。然而事物的發(fā)展是蜿蜒曲折的螺旋式躍遷而非直線式上升[21]，對于多省縣域鄉(xiāng)村教師的質(zhì)性研究揭示出網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐進(jìn)程亦面臨著多維且深層的困難與挑戰(zhàn)，這為鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修工程的迭代優(yōu)化提供了諸多的借鑒啟示。

（一）堅持應(yīng)用為王，加強(qiáng)鄉(xiāng)村數(shù)字生態(tài)建設(shè)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程涉及多元主體與共同目標(biāo)[22]，建立數(shù)字技術(shù)支持、開放協(xié)同共享的鄉(xiāng)村數(shù)字生態(tài)是數(shù)字中國建設(shè)的重要組成部分。首要之義便是為鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校購置相對齊全的硬件設(shè)備，實(shí)現(xiàn)高速網(wǎng)絡(luò)全覆蓋與智能終端全配備，為鄉(xiāng)村地區(qū)的教育資源獲取與網(wǎng)絡(luò)研修開展提供堅實(shí)的基礎(chǔ)條件，以避免產(chǎn)生數(shù)字時代城鄉(xiāng)區(qū)域間的接入鴻溝與使用鴻溝[23]。其次，要建成匯聚全國名師優(yōu)質(zhì)資源的智慧教育與研修平臺，以城鄉(xiāng)雙邊教師群體的互動交往形成鄉(xiāng)村本土真實(shí)需要的適切供給和持續(xù)伴生性的跨區(qū)域指導(dǎo)幫助，更要迭代提高技術(shù)平臺的易用性與有用性，使其成為功能富集化、交互體驗高、資源開放性的多元智能化平臺。最后，必須重視鄉(xiāng)村教師數(shù)字素養(yǎng)的培育。當(dāng)知技術(shù)工具只是次要矛盾或次要方面，而關(guān)鍵在于人的目的與使用，鄉(xiāng)村教師數(shù)字素養(yǎng)的不足會嚴(yán)重阻礙教育數(shù)字化建設(shè)與網(wǎng)絡(luò)研修工程的效能釋放[24]，所以要讓教師群體真正地理解數(shù)字技術(shù)的作用，切實(shí)地適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)研修的模式，進(jìn)而充分發(fā)揮鄉(xiāng)村數(shù)字生態(tài)建設(shè)的最大效益。

（二）實(shí)施主體驅(qū)動，激發(fā)鄉(xiāng)村教師發(fā)展動力

多項研究表明，教師的主動、能動是影響教師專業(yè)成長的重要因素[25]。一方面，要喚醒鄉(xiāng)村教師內(nèi)生性發(fā)展意愿與動力。在素養(yǎng)導(dǎo)向與育人為本的課程教學(xué)改革浪潮和科學(xué)技術(shù)賦能社會發(fā)展與教育進(jìn)階的時代背景下，鄉(xiāng)村教師所擁有的知識體系思維、教學(xué)理念能力與理想的鄉(xiāng)村教育之間存在著較大的差距，應(yīng)當(dāng)樹立持續(xù)性專業(yè)成長與終身化自我提升的意識，真正走向“知不足”“時時學(xué)”的網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐形態(tài)，同時要促生鄉(xiāng)村教師“活在鄉(xiāng)土”的命運(yùn)與共感，更要點(diǎn)燃鄉(xiāng)村教師“成就鄉(xiāng)土”的使命責(zé)任擔(dān)當(dāng)，以教育情懷驅(qū)動鄉(xiāng)村教師群體的沉浸付出，更好地服務(wù)鄉(xiāng)村人才培育與高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育建設(shè)。另一方面，要以外部激勵牽引進(jìn)一步增值內(nèi)生發(fā)展動力。經(jīng)濟(jì)收入、社會地位等問題是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生相對剝奪感的群體建構(gòu)[26]，所以，提振鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的制度性認(rèn)可與經(jīng)濟(jì)性激勵的重要意義不言而喻，如頒發(fā)榮譽(yù)證書、制定獎勵機(jī)制、納入職業(yè)晉升，要讓教師群體參與網(wǎng)絡(luò)研修成為一種利己的發(fā)展，而不是一種單純的“負(fù)擔(dān)”。

（三）進(jìn)行鄉(xiāng)土重塑，創(chuàng)生縣域本土教研文化

我國鄉(xiāng)村地區(qū)有其獨(dú)特傳統(tǒng)文化與治理結(jié)構(gòu)[27]，形成不同于發(fā)達(dá)城市和地區(qū)的縣域教研文化，有助于培養(yǎng)一批扎根鄉(xiāng)村大地的優(yōu)秀教師。首先，縣域?qū)用嬉堋翱吹靡姟闭鎲栴}，挖掘鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)踐場域的真實(shí)需求，推動教研、師訓(xùn)多部門聯(lián)動合力并給予鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修以政策性支持與制度性保障，解決師資短缺與教師工作量的問題，充分發(fā)揮引領(lǐng)監(jiān)督教師群體現(xiàn)代專業(yè)發(fā)展的指揮棒作用。其次，學(xué)校層面要能“推得動”實(shí)業(yè)務(wù)，以校領(lǐng)導(dǎo)小組為中介實(shí)現(xiàn)縣域目標(biāo)與教師實(shí)踐的上下鏈接轉(zhuǎn)化，既要將上級話語體系落到實(shí)處，又要帶動鄉(xiāng)村教師群體積極參與到網(wǎng)絡(luò)研修過程中，同時還要以校長數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展促進(jìn)學(xué)校數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與師生數(shù)字素養(yǎng)的培育。最后，教師層面要能“用得出”好效果，沒有經(jīng)過實(shí)踐檢驗的成果不是真收獲，網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐成效關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師將所學(xué)轉(zhuǎn)化為教學(xué)應(yīng)用以及學(xué)生綜合素養(yǎng)能力的發(fā)展，同時鄉(xiāng)村教師還要形成縣域教師教研共同體，以參與網(wǎng)絡(luò)研修的骨干教師輻射當(dāng)?shù)仄胀ń處熑后w，將網(wǎng)絡(luò)研修帶來的教育助力推廣到鄉(xiāng)村地區(qū)每一個學(xué)校、教師、學(xué)生，以點(diǎn)帶面賦能全域優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

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Why Rural Teachers are \"Immersed\" and \"Shallow\" in Online Training？—A Qualitative Research Based on Counties in Five Central and Western Provinces

FU Suhao， "WANG Jingying， "BAI Jiannan， "LI Yushun

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The modern professional development of rural teachers is an important part of high-quality rural education and the construction of a strong education country. Online training provides a new opportunity for rural teachers to enhance their ability and professional development in the digital age. However， the practice of online training also faces the awkward situation of lack of willingness to participate and lack of sense of gain. With the help of push and pull theory and qualitative research methods， the study conducted in-depth interviews with 15 rural teachers from counties in five provinces in central and western China to investigate the complex influencing factors and deep internal mechanisms of rural teachers' participation in online training. It is found that rural teachers' participation in online training is attracted by five push factors （curriculum and teaching reform， online participation advantage， relevant and useful content， community culture influence， and evaluation and reward system）， repelled by three pull factors （weak demand for extra teaching and research ， heavy teaching tasks， and platform functional deficiencies）， and influenced by two intermediate obstacles and personal factors （teachers' development motivation and technical adaptability）. In order to further promote the iterative optimization of rural teachers' online training project and the construction of high-quality rural education system， it is necessary to adhere to an application-oriented approach to strengthen the construction of rural digital ecology， to implement stakeholder-driven mechanisms to stimulate the motivation of rural teachers， and to advance rural revitalization to create the "localized "teaching and research culture in the county.

[Keywords] Rural Teachers; Online Training; Teacher Professional Development; Rural Education;Digitalization of Education