人機(jī)協(xié)同視域下的教師研修：價(jià)值內(nèi)涵、表征形態(tài)與實(shí)踐進(jìn)路

[摘 " 要] 教師是教育事業(yè)的工作母機(jī)，研修是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要方式。人機(jī)協(xié)同視域下的教師研修是人工智能時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，理清人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的價(jià)值內(nèi)涵、掌握其表征形態(tài)、明確其實(shí)踐進(jìn)路，對(duì)教師研修的相關(guān)研究有著深遠(yuǎn)意義。文章通過(guò)剖析人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的價(jià)值內(nèi)涵，揭示其表征形態(tài)主要包括多域耦合的研修場(chǎng)域、分布式的多組織研修、協(xié)同交互的智能服務(wù)、群智融合的研修決策，并從聚焦人機(jī)協(xié)同融合素養(yǎng)的培育、重塑人機(jī)協(xié)同視域下的教師角色、建立動(dòng)態(tài)平衡的人機(jī)關(guān)系、打造共生理念指導(dǎo)下的研修生態(tài)四個(gè)方面，提出人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的實(shí)踐進(jìn)路。

[關(guān)鍵詞] 人機(jī)協(xié)同； 教師研修； 智能技術(shù)； 人工智能； 教師發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434 " " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李明蔚（1996—），女，四川成都人。博士，主要從事教師研修、信息科技學(xué)科教學(xué)研究。E-mail：limingwei@mails.ccnu.edu.cn。張思為通信作者，E-mail：djzhangsi@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 " 言

為培養(yǎng)新時(shí)代背景下的數(shù)字教師，促使教師隊(duì)伍建設(shè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，依托新興技術(shù)推動(dòng)教師研修模式和內(nèi)容變革是時(shí)代發(fā)展的必然舉措。回顧已有研究，眾多研究者在人工智能助力教師研修的理論和實(shí)踐層面均有一定探索，如人工智能環(huán)境下的教師研修活動(dòng)設(shè)計(jì)[1]、AI支持下的研修模式建構(gòu)[2]、畫(huà)像技術(shù)支持下的教師研修路徑推薦[3]等。現(xiàn)有研究者將技術(shù)作為應(yīng)用黑盒，關(guān)注技術(shù)賦能教師研修中的活動(dòng)設(shè)計(jì)、應(yīng)用模式和路徑探索，但在其探索過(guò)程中卻往往忽視了對(duì)人機(jī)協(xié)同本質(zhì)的探討。教師研修并非由人或機(jī)獨(dú)立完成，而需要人和機(jī)協(xié)同完成。人機(jī)協(xié)同作為人工智能重要領(lǐng)域之一，為技術(shù)賦能教師研修提供新視角。只有正確認(rèn)識(shí)人機(jī)協(xié)同研修的內(nèi)涵價(jià)值，明晰其表征形態(tài)，才能充分發(fā)揮人機(jī)協(xié)同的優(yōu)勢(shì)，以促進(jìn)教師研修活動(dòng)的有效開(kāi)展。因此，本文深入剖析人機(jī)協(xié)同研修的價(jià)值內(nèi)涵，嘗試探討其表征形態(tài)和實(shí)踐進(jìn)路，以期為教師研修的未來(lái)發(fā)展提供參考。

二、人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的價(jià)值內(nèi)涵

（一）人機(jī)協(xié)同的內(nèi)涵

縱觀人機(jī)協(xié)同的內(nèi)涵解讀，發(fā)現(xiàn)其與人工智能技術(shù)的發(fā)展緊密相連，具體經(jīng)歷了從人機(jī)配合走向人機(jī)協(xié)作，再走向人機(jī)融合的三個(gè)階段。其一是人機(jī)互為基礎(chǔ)，協(xié)調(diào)互補(bǔ)。此時(shí)人機(jī)均為獨(dú)立的個(gè)體，為解決一個(gè)共同問(wèn)題優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、分工合作。人主要承擔(dān)機(jī)器所不能完成的事情，是機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)工作的基礎(chǔ)；機(jī)則承擔(dān)重復(fù)的統(tǒng)計(jì)工作或繁重的生產(chǎn)工作，作為人實(shí)現(xiàn)決策的重要依據(jù)。這時(shí)的人機(jī)協(xié)同更加關(guān)注以人為本的人機(jī)系統(tǒng)，通過(guò)人機(jī)相互配合共同提高社會(huì)生產(chǎn)效率。隨著科技的進(jìn)步，人機(jī)協(xié)同擁有第二層含義，即人機(jī)相互結(jié)合、智能協(xié)作。此時(shí)將人和機(jī)看作兩個(gè)交叉的個(gè)體。機(jī)包含計(jì)算機(jī)、智能機(jī)器、智能系統(tǒng)等智能產(chǎn)品[4]。從人機(jī)相互配合走向人機(jī)智能協(xié)作的人機(jī)協(xié)同過(guò)程，其本質(zhì)是從簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)輸入和處理轉(zhuǎn)向復(fù)雜的規(guī)劃與決策。人機(jī)協(xié)同在充分發(fā)揮人類智能和機(jī)器智能兩者優(yōu)勢(shì)的情況下，解決人和機(jī)做什么以及如何做的問(wèn)題[5]。隨著生成式人工智能的出現(xiàn)，人機(jī)互動(dòng)不斷加強(qiáng)，人機(jī)協(xié)同被賦予了第三層含義，即人機(jī)融合共生、辯證統(tǒng)一。此時(shí)人和機(jī)緊密相連，形成可以相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)化的一個(gè)整體。機(jī)包含機(jī)器、智能產(chǎn)品以及各類智能技術(shù)。在此層面，明晰人機(jī)之間的關(guān)聯(lián)和區(qū)別、動(dòng)態(tài)和相容、博弈和平衡，將人類智能和機(jī)器智能進(jìn)行有機(jī)融合，有助于實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同目標(biāo)的整體性和統(tǒng)一性。綜上，生成式人工智能背景下人機(jī)協(xié)同中的人包括學(xué)習(xí)者、教學(xué)者等多種主體，機(jī)包括硬件、軟件、智能技術(shù)和非智能機(jī)器等多種主體。協(xié)同是指人的任一主體與機(jī)的任一主體之間的直接或間接影響及相互作用。人機(jī)協(xié)同的本質(zhì)是人和機(jī)為達(dá)成某一具體目標(biāo)，在互為基礎(chǔ)、相互協(xié)作、融合共生的三個(gè)層面上發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，通過(guò)共同感知、學(xué)習(xí)、協(xié)作、思考和決策，合力解決力所能及或不可及的問(wèn)題，達(dá)成促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的目的[6]。

（二）教師研修的發(fā)展

20世紀(jì)80年代起，我國(guó)開(kāi)始了教師研修本土化的實(shí)踐探索。從技術(shù)發(fā)展的角度可將其劃分為傳統(tǒng)研修、混合式研修和智能研修三個(gè)遞進(jìn)式的發(fā)展樣態(tài)（如圖1所示）。

早期，為解決教師培訓(xùn)中理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的難點(diǎn)，以教師為研究者的傳統(tǒng)研修孕育而生。傳統(tǒng)研修以學(xué)校等教育實(shí)踐場(chǎng)地為主要場(chǎng)所，由教師、專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形成學(xué)習(xí)組織，通過(guò)行動(dòng)研究，提高教師專業(yè)素養(yǎng)[7]。傳統(tǒng)研修中，教師通過(guò)黑板、紙質(zhì)材料等傳統(tǒng)媒介進(jìn)行面對(duì)面的集中研修，其主要形式包括基于課堂教學(xué)的研修和基于專家指導(dǎo)的研修。然而，傳統(tǒng)研修受時(shí)空限制，出現(xiàn)工學(xué)矛盾、優(yōu)質(zhì)資源無(wú)法共享、研修普及面較小等問(wèn)題，呈現(xiàn)出集中性、間斷性、經(jīng)驗(yàn)性和被動(dòng)性等特點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)的出現(xiàn)，促使傳統(tǒng)研修轉(zhuǎn)向混合式研修。混合式研修通常以學(xué)習(xí)共同體的形式開(kāi)展，其主要形式包括以網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相結(jié)合的常態(tài)化校本研修、教師工作坊研修、微課題研修等[8]。混合式研修通過(guò)線上與線下相結(jié)合的方式實(shí)現(xiàn)了研修流程再造和優(yōu)質(zhì)資源共享，有效解決了工學(xué)矛盾，呈現(xiàn)出群體性、連續(xù)性、資源化和自主性等特點(diǎn)。然而，混合式研修由于受到技術(shù)限制和復(fù)雜需求等多種因素影響，出現(xiàn)研修過(guò)程數(shù)據(jù)難獲取、研修價(jià)值難統(tǒng)一等問(wèn)題[9]。隨著學(xué)習(xí)分析技術(shù)的不斷成熟，越來(lái)越多的研究者認(rèn)為研修中的真實(shí)問(wèn)題不僅來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)產(chǎn)生于研修過(guò)程中的客觀數(shù)據(jù)，基于證據(jù)的教師研修得到廣泛關(guān)注。隨著智能技術(shù)的發(fā)展及其在教師研修中的深入應(yīng)用，智能研修為解決混合式研修遇到的問(wèn)題提供新思路。根據(jù)技術(shù)的不同，智能研修可分為基于數(shù)字畫(huà)像技術(shù)的教師研修[3]、基于自適應(yīng)技術(shù)的教師研修[10]、基于課堂行為分析的教師研修[2]等。智能研修借助過(guò)程性數(shù)據(jù)的采集、存儲(chǔ)、計(jì)算和分析，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人特征描述，為研修的決策、診斷和干預(yù)提供數(shù)據(jù)支持，呈現(xiàn)出泛在化、常態(tài)化、數(shù)據(jù)化和個(gè)性化等特點(diǎn)。技術(shù)的發(fā)展提高了教師研修中工具應(yīng)用的關(guān)注度，也應(yīng)更加重視人的主體性發(fā)展，以防人機(jī)失衡。ChatGPT、文心一言等大語(yǔ)言模型的涌現(xiàn)，開(kāi)拓了教師研修中人機(jī)合作的新方式——人機(jī)對(duì)話，并作用于知識(shí)習(xí)得和生產(chǎn)的研修過(guò)程。在教師研修中處理好人機(jī)協(xié)同關(guān)系、促進(jìn)人機(jī)協(xié)同理念的落地，將成為人工智能助推教師發(fā)展的關(guān)鍵要素，教師專業(yè)發(fā)展走向人機(jī)協(xié)同發(fā)展也將成為時(shí)代發(fā)展的必然結(jié)果。

（三）人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的新義

人機(jī)協(xié)同研修指在人機(jī)互為基礎(chǔ)、相互結(jié)合、融合共生的時(shí)代發(fā)展下，具有一定專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者為追求自身專業(yè)發(fā)展、解決教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，以學(xué)習(xí)共同體的形式，協(xié)同智能或非智能機(jī)器開(kāi)展的一系列研修實(shí)踐活動(dòng)。在活動(dòng)中，通過(guò)人機(jī)交互與協(xié)同，加深教師對(duì)研修任務(wù)的理解，輔助研修決策，促進(jìn)教師個(gè)人的知識(shí)重構(gòu)和專業(yè)發(fā)展。盡管機(jī)器能取代一些簡(jiǎn)單重復(fù)的工作，但教師的主體地位、情感育人功能和貫穿始終的育人目標(biāo)不可替代。人機(jī)協(xié)同視域下直接參與研修的人是教師，即參研者。間接參與研修的人既包括作為教育管理對(duì)象的教育管理者、研修組織者，又包括作為教育實(shí)踐對(duì)象的學(xué)生和家長(zhǎng)。因此，人機(jī)協(xié)同研修不僅應(yīng)考慮培育什么樣的教師，更應(yīng)思考培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，以及如何發(fā)揮家校社企共育作用以共同培養(yǎng)人。人機(jī)協(xié)同研修的本質(zhì)理應(yīng)追求人的生命價(jià)值，其一是促進(jìn)教師的生命發(fā)展，以教師為中心，通過(guò)研修活動(dòng)喚醒教師作為自然人的生命意識(shí)，激活教師作為社會(huì)人的生活體驗(yàn)，孕育教師作為文化人的精神內(nèi)核。其二是指向?qū)W生的生命發(fā)展，以學(xué)生為中心，通過(guò)研修成果直接作用于教師，間接作用于學(xué)生和家長(zhǎng)，最終指向?qū)W生的全面發(fā)展。人機(jī)協(xié)同研修的核心要義和價(jià)值追求需要依靠其組成部分相互作用，共同實(shí)現(xiàn)。其組成部分可分為研修組織體、學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐發(fā)展體。研修組織體包括教育管理者和研修組織者，他們通常使用智能技術(shù)對(duì)研修活動(dòng)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、趨勢(shì)預(yù)測(cè)，結(jié)合政策和數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行決策和調(diào)控。學(xué)習(xí)共同體指參研者與智能技術(shù)的結(jié)合體，即教師以個(gè)人或群體為單位，通過(guò)與智能技術(shù)相結(jié)合的形式參與教師研修活動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)共同愿景而相互協(xié)作。此時(shí)人與機(jī)器之間的數(shù)據(jù)輸入和信息輸出將有利于教師研修的再發(fā)展，作用于最終的研修效果。實(shí)踐發(fā)展體既包括參研者，又包括研修實(shí)踐中的作用體，如與參研者接觸的同儕、學(xué)生、家長(zhǎng)，以及參研者所在單位、社區(qū)和管理部門(mén)等。在研修過(guò)程中，實(shí)踐發(fā)展體通過(guò)持續(xù)的、迭代的研修實(shí)踐不斷提高參研者的專業(yè)能力，也時(shí)刻更新著其他作用體的教育觀念。研修組織體的精心設(shè)計(jì)確定了學(xué)習(xí)共同體的組成，學(xué)習(xí)共同體的研修能力決定了實(shí)踐發(fā)展體的實(shí)際成效，實(shí)踐發(fā)展體的實(shí)施反饋又影響了研修組織體的理念更新和決策。人機(jī)協(xié)同研修的三個(gè)組成部分相互關(guān)聯(lián)、互相影響，共同實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)能力和素養(yǎng)的高速發(fā)展。

三、人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的表征形態(tài)

時(shí)代的變化促使人機(jī)協(xié)同研修的表征形態(tài)明顯區(qū)別于其他研修。從場(chǎng)域理論來(lái)看，人機(jī)協(xié)同研修的發(fā)生領(lǐng)域包括主體、知識(shí)、實(shí)踐和智能場(chǎng)域，形成多域耦合的研修場(chǎng)域。從分布式認(rèn)知理論來(lái)看，人機(jī)協(xié)同研修的認(rèn)知活動(dòng)從個(gè)體拓展到社會(huì)，形成自組織和他組織研修，構(gòu)成分布式的多組織研修。從交互理論來(lái)看，人機(jī)協(xié)同研修的互動(dòng)方式從人人拓寬為人機(jī)，分為人人交互和人機(jī)交互，形成開(kāi)放協(xié)同交互的智能服務(wù)。從群體智能理論來(lái)看，人機(jī)協(xié)同研修的決策方式從個(gè)體延伸到群體，通過(guò)綜合人機(jī)智能，制定群智融合的研修決策。據(jù)此，人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的表征形態(tài)，如圖2所示。

（一）多域耦合的研修場(chǎng)域

場(chǎng)域理論指出社會(huì)是復(fù)雜的多領(lǐng)域集合，每個(gè)領(lǐng)域都有其獨(dú)特的行為準(zhǔn)則和互動(dòng)模式，而個(gè)體行動(dòng)時(shí)均會(huì)受到場(chǎng)域影響[11]。人機(jī)協(xié)同研修活動(dòng)的開(kāi)展涉及主體場(chǎng)域、知識(shí)場(chǎng)域、實(shí)踐場(chǎng)域、智能場(chǎng)域等多個(gè)場(chǎng)域的耦合聯(lián)動(dòng)。人機(jī)協(xié)同研修的主體應(yīng)充分考慮融合共生的人機(jī)整體，主體場(chǎng)域不僅包含教師研修中的人，即管理者、參研者、組織者和具有相似經(jīng)驗(yàn)的同儕等，還應(yīng)包括機(jī)，指智能和非智能的機(jī)器。只有關(guān)注主體場(chǎng)域的真實(shí)需求，才能真實(shí)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。知識(shí)是教師在人工智能時(shí)代下持續(xù)發(fā)展的必備基礎(chǔ)，知識(shí)場(chǎng)域不僅包含教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)容納教師經(jīng)驗(yàn)、反思等實(shí)踐知識(shí)，以及人工智能相關(guān)的智能知識(shí)，這些知識(shí)的有機(jī)融合能幫助教師自信應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)。實(shí)踐是知識(shí)應(yīng)用與深化的有效途徑，實(shí)踐場(chǎng)域指能夠發(fā)生教師研修的、具有實(shí)踐屬性的場(chǎng)景，如家庭、學(xué)校、企業(yè)、政府、社會(huì)組織等場(chǎng)所。實(shí)踐場(chǎng)域中發(fā)生的教師研修才能發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，落實(shí)真實(shí)踐。智能場(chǎng)域包括人工智能技術(shù)本身、相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施與數(shù)據(jù)資源等，他們共同輔助教師研修的決策、實(shí)施、評(píng)估和治理。四大場(chǎng)域螺旋上升、相輔相成，共同構(gòu)建了人機(jī)協(xié)同研修的耦合大場(chǎng)域。該場(chǎng)域中既有知識(shí)場(chǎng)域的引領(lǐng)，也有實(shí)踐場(chǎng)域的落地，更有智能場(chǎng)域的服務(wù)，還有主體場(chǎng)域的多元，共同支持人機(jī)協(xié)同研修的具體實(shí)踐。

（二）分布式的多組織研修

分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)分布在個(gè)體、媒介、環(huán)境、文化和社會(huì)之中[12]。多組織研修通常基于參研者的個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)文化背景而開(kāi)展，參研者以學(xué)習(xí)共同體的形式與工具、環(huán)境、他人進(jìn)行交互，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)構(gòu)建、個(gè)體成長(zhǎng)，以及形成個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知與外部環(huán)境之間的互補(bǔ)關(guān)系。由于多種技術(shù)的應(yīng)用和同伴的協(xié)作交流，教師研修呈現(xiàn)出媒介分布性和社會(huì)分布性等特點(diǎn)。人機(jī)協(xié)同研修為教師提供了多元、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成了分布式的多組織研修，其中包含了自組織研修和他組織研修。在自組織研修中，參研者常以自發(fā)形成的學(xué)習(xí)共同體，主動(dòng)積極地與外部環(huán)境進(jìn)行交流、互動(dòng)。在智能技術(shù)的支持下，參研者可根據(jù)實(shí)際需要選擇合適的研修內(nèi)容和方式，對(duì)應(yīng)研修目標(biāo)評(píng)估實(shí)踐效果，借助評(píng)估結(jié)果優(yōu)化研修行為，并通過(guò)研修過(guò)程的不斷迭代實(shí)現(xiàn)自我更新。在他組織研修中，則是由教育管理部門(mén)借助人工智能技術(shù)精心設(shè)計(jì)研修目標(biāo)、系統(tǒng)規(guī)劃研修內(nèi)容，按照既定計(jì)劃、規(guī)定目的地組織教師研修活動(dòng)，參研者通常被動(dòng)參與。自組織和他組織研修都是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要推動(dòng)力，兩者共同聯(lián)合、優(yōu)勢(shì)疊加，才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)中各個(gè)環(huán)節(jié)的相互關(guān)聯(lián)和螺旋進(jìn)階。

（三）協(xié)同交互的智能服務(wù)

希爾曼在穆?tīng)柕慕换シ诸惱碚摶A(chǔ)上增加了學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互，強(qiáng)調(diào)其在遠(yuǎn)程教育中的重要性[13]。人機(jī)協(xié)同研修中的智能服務(wù)依托于人機(jī)兩大主體的協(xié)同交互，即人機(jī)交互和人人交互。人機(jī)交互包括人與機(jī)器之間的信息交流和操作反饋，他們將共同作用于教師研修的各個(gè)階段。人人交互包括人機(jī)協(xié)同研修各個(gè)組成部分之間的互動(dòng)討論，具有較高的靈活性。在研修活動(dòng)開(kāi)展前，研修組織體不僅可借助智能技術(shù)預(yù)測(cè)教師研修的實(shí)際需求以實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互，還可結(jié)合學(xué)習(xí)共同體的真實(shí)需要和實(shí)踐發(fā)展體的真實(shí)訴求以實(shí)現(xiàn)人人交互，最后通過(guò)人機(jī)交互和人人交互理清需求和設(shè)計(jì)的因果關(guān)系、目標(biāo)和內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系、內(nèi)容和實(shí)施的共變關(guān)系、實(shí)施和評(píng)價(jià)的促進(jìn)關(guān)系，從而選擇合適的研修環(huán)境，設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的研修資源，拓寬智能的研修場(chǎng)域。在研修活動(dòng)過(guò)程中，既可通過(guò)智能設(shè)備感知多模態(tài)數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互，又可通過(guò)與學(xué)習(xí)共同體的交流實(shí)現(xiàn)人人交互，最終通過(guò)人機(jī)交互和人人交互的共同作用，為學(xué)習(xí)共同體提供及時(shí)有效的個(gè)性化、精準(zhǔn)化的研修支持。在研修活動(dòng)結(jié)束后，可通過(guò)智能技術(shù)獲取研修過(guò)程數(shù)據(jù)并提供精準(zhǔn)分析報(bào)告，實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互；再結(jié)合人機(jī)協(xié)同研修各個(gè)組成部分的真實(shí)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)人人交互，進(jìn)行教師數(shù)據(jù)的前后對(duì)比以完成教師個(gè)人畫(huà)像；最后根據(jù)人機(jī)交互、人人交互的結(jié)果進(jìn)行教師診斷，為教師后續(xù)發(fā)展提供參考依據(jù)。

（四）群智融合的研修決策

群體智能強(qiáng)調(diào)群體智慧超越個(gè)體智慧，通過(guò)群體智能行為完成復(fù)雜任務(wù)。研修決策是指研修組織者為實(shí)現(xiàn)研修目標(biāo)、完成研修任務(wù)，對(duì)研修過(guò)程的預(yù)測(cè)、分析、判斷、反思、優(yōu)化，以作出最終的研修方法、策略、計(jì)劃或方案的決定。大數(shù)據(jù)時(shí)代，研修決策從“基于經(jīng)驗(yàn)”走向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”，具體體現(xiàn)在決策思維從“現(xiàn)象—本質(zhì)”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)象—證據(jù)—本質(zhì)”，關(guān)注客觀信息的呈現(xiàn)與分析；決策支持主體從“單一”發(fā)展為“多元”，轉(zhuǎn)向共同體的合作與競(jìng)爭(zhēng)；決策參與時(shí)段從“階段”延伸為“全程”，重視全流程的監(jiān)管與干預(yù)；決策聚焦點(diǎn)從“群體”還原為“個(gè)體”，走向個(gè)性化的服務(wù)與支持[14]。其中支持研修決策的數(shù)據(jù)主要包括在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、課堂交互系統(tǒng)和智能錄播系統(tǒng)等智能系統(tǒng)中能體現(xiàn)師生互動(dòng)情況的多模態(tài)數(shù)據(jù)；通過(guò)可穿戴設(shè)備（VR眼鏡、智能手環(huán)等）、植入設(shè)備（腦機(jī)接口）等智能感知工具中能呈現(xiàn)學(xué)習(xí)投入度的多模態(tài)數(shù)據(jù)。然而，研修決策若只注重客觀數(shù)據(jù)，依靠機(jī)器的算力和算法給予參研者個(gè)性化的研修任務(wù)，則難以結(jié)合教師實(shí)際研修情況和現(xiàn)實(shí)壓力進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整；若只基于主觀經(jīng)驗(yàn)，依靠人類的感受和體驗(yàn)給予參研者既定的研修任務(wù)，則難以激發(fā)教師的主動(dòng)性。因此，人機(jī)協(xié)同視域下的研修決策強(qiáng)調(diào)人機(jī)兩大主體的群智融合，即充分發(fā)揮人類智能、機(jī)器智能和群體智慧三者優(yōu)勢(shì)，共同指導(dǎo)研修決策的過(guò)程。

四、人機(jī)協(xié)同視域下教師研修的實(shí)踐進(jìn)路

人機(jī)協(xié)同研修的價(jià)值內(nèi)涵解讀決定了教師研修的改革目標(biāo)和方向，表征形態(tài)反映了其內(nèi)在機(jī)理，為實(shí)踐路徑提供依據(jù)。為切實(shí)推進(jìn)人機(jī)協(xié)同研修的具體實(shí)踐，可從素養(yǎng)導(dǎo)向、角色定位、組織形式和生態(tài)建構(gòu)四個(gè)方面提出教師研修的實(shí)踐進(jìn)路，以期指導(dǎo)教師通過(guò)人機(jī)協(xié)同研修深耕育人沃土。

（一）素養(yǎng)導(dǎo)向：聚焦人機(jī)協(xié)同融合素養(yǎng)的培育

人機(jī)協(xié)同視域下的教師素養(yǎng)培育需淡化人和機(jī)的單一影響，朝著人機(jī)合一的方向邁進(jìn)。目前教師研修存在“重技術(shù)、輕教師”“重經(jīng)驗(yàn)、輕需求”“重理論、輕實(shí)踐”等問(wèn)題，因此，素養(yǎng)培育不應(yīng)只關(guān)注教師的技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)，更應(yīng)聚焦將教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)和人機(jī)協(xié)同素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的人機(jī)協(xié)同融合素養(yǎng)，可從意識(shí)、知識(shí)、能力三個(gè)方面加強(qiáng)培育。其一是增強(qiáng)融合意識(shí)。首先應(yīng)增強(qiáng)主體意識(shí)，可通過(guò)制定教師研修相關(guān)政策，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位；其次應(yīng)加強(qiáng)倫理意識(shí)，通過(guò)編制智能技術(shù)實(shí)踐指南，規(guī)范技術(shù)應(yīng)用范圍；最后應(yīng)提升應(yīng)用意識(shí)，通過(guò)提供智能技術(shù)應(yīng)用案例，拓寬技術(shù)認(rèn)知邊界。其二是整合智能知識(shí)。首先應(yīng)融合價(jià)值觀念，通過(guò)理解智能技術(shù)的核心價(jià)值、教師研修的具體意義，依托人機(jī)協(xié)同手段，將智能技術(shù)核心價(jià)值融入研修目標(biāo)之中；其次應(yīng)融合相關(guān)理論，教師研修應(yīng)以人的發(fā)展理論為主，技術(shù)應(yīng)用理論為輔，綜合智能技術(shù)和教師發(fā)展的相關(guān)理論形成更為全面系統(tǒng)的理論體系，方能有效引導(dǎo)研修實(shí)踐；最后應(yīng)整合知識(shí)內(nèi)容，在價(jià)值、理論的引領(lǐng)下將智能技術(shù)與教師研修的具體知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，引導(dǎo)教師在研修過(guò)程中探究智能技術(shù)的基本原理、價(jià)值意義，并借助人工智能技術(shù)，如ChatGPT扮演同伴角色，精準(zhǔn)推送研修資源。其三是提高融合能力。一方面需要在理論研修中以真實(shí)的交互實(shí)踐和研修體驗(yàn)來(lái)激活教師應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，如借助元宇宙等智能技術(shù)創(chuàng)建虛擬研修空間，模擬各類教育場(chǎng)景支持教師的教育創(chuàng)新實(shí)踐[15]；另一方面需要鼓勵(lì)教師在研修實(shí)踐中應(yīng)用遷移，如借助虛擬仿真實(shí)驗(yàn)助力學(xué)生的多感官參與和有效學(xué)習(xí)體驗(yàn)，彰顯教師研修的實(shí)踐效果。

（二）角色定位：重塑人機(jī)協(xié)同視域下的教師角色

人機(jī)協(xié)同視域下，智能技術(shù)的開(kāi)放性為教師角色提供多種可能，教師需要根據(jù)研修過(guò)程中的不同挑戰(zhàn)重塑教師角色。要重塑人機(jī)協(xié)同研修中的教師角色，其一是辨析人機(jī)角色。一方面可從管理、組織、參與和評(píng)估四個(gè)方面來(lái)判斷人的角色。管理者借助智能技術(shù)進(jìn)行研修決策；組織者根據(jù)研修目標(biāo)合理設(shè)計(jì)研修內(nèi)容，開(kāi)展研修活動(dòng)；參研者主動(dòng)參與研修活動(dòng)，產(chǎn)出研修成果；評(píng)估者依托智能技術(shù)進(jìn)行效果評(píng)估。另一方面可從支持、協(xié)作和評(píng)價(jià)三個(gè)方面來(lái)識(shí)別機(jī)的角色。機(jī)作為支持者，為教師研修提供良好的研修環(huán)境；作為協(xié)作者，能夠與人類進(jìn)行平等對(duì)話；作為評(píng)價(jià)者，提供精準(zhǔn)的測(cè)評(píng)結(jié)果。當(dāng)然人機(jī)角色可根據(jù)其具體功能進(jìn)行動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換，如參研者借助機(jī)的力量也可轉(zhuǎn)化為組織者和評(píng)估者。其二要增強(qiáng)角色認(rèn)同。增強(qiáng)角色認(rèn)同主要涉及個(gè)人和社會(huì)層面對(duì)教師的認(rèn)同。在個(gè)體層面：一方面可通過(guò)案例分析加強(qiáng)教師對(duì)身份的再認(rèn)識(shí)，另一方面可通過(guò)教育實(shí)踐喚醒教師的使命感。在社會(huì)層面：一方面可開(kāi)展多種教師展評(píng)活動(dòng)，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)氛圍；另一方面可定期舉行各類家校溝通活動(dòng)，提高教師職業(yè)幸福感。其三是促進(jìn)角色創(chuàng)新。一方面是從頂層設(shè)計(jì)上創(chuàng)新教師研修制度，包括明確研修主體的督導(dǎo)制度，提高參研者積極性的激勵(lì)制度，規(guī)范參研者行為的評(píng)價(jià)制度等，共同保障教師在研修中的主體地位；另一方面需要在具體實(shí)施中尊重參研者的個(gè)人選擇。只有尊重參研者的個(gè)人選擇，才能促使教師主動(dòng)實(shí)現(xiàn)角色創(chuàng)新與重塑。

（三）組織形式：建立動(dòng)態(tài)平衡的人機(jī)關(guān)系

人機(jī)協(xié)同研修中的人機(jī)關(guān)系決定著研修過(guò)程究竟是以人為主導(dǎo)、以機(jī)為主導(dǎo)，還是人機(jī)共同主導(dǎo)。實(shí)際研修中，往往以動(dòng)態(tài)平衡的人機(jī)關(guān)系貫穿整個(gè)研修過(guò)程。為建立并維持這種動(dòng)態(tài)平衡，其一是明確共同的目標(biāo)需求。一方面可通過(guò)具體的研修制度規(guī)定研修目標(biāo)和人機(jī)職責(zé)，在研修前達(dá)成人機(jī)協(xié)同共識(shí)、明確人機(jī)合作方式；另一方面可通過(guò)問(wèn)卷、測(cè)試或技術(shù)感知等多種方式，獲取教師教學(xué)知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)、狀態(tài)等多種數(shù)據(jù)，分析教師的真實(shí)需求，明確或優(yōu)化人機(jī)協(xié)同的目標(biāo)。其二是建立良好的人機(jī)關(guān)系。首先要提高對(duì)人機(jī)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，通過(guò)理論研修引導(dǎo)教師理解良好的人機(jī)關(guān)系是人機(jī)協(xié)作的基礎(chǔ)，是教師專業(yè)發(fā)展的保障；其次是建立人機(jī)之間的信任，通過(guò)加強(qiáng)技術(shù)的穩(wěn)定性，開(kāi)發(fā)可信任的自動(dòng)化系統(tǒng)以提高人機(jī)信任度；最后要監(jiān)管人機(jī)協(xié)作的過(guò)程，通過(guò)智能技術(shù)主動(dòng)、及時(shí)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)人人交互、人機(jī)交互進(jìn)行干預(yù)和調(diào)整，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)作的全過(guò)程監(jiān)管。其三是實(shí)現(xiàn)靈活的人機(jī)自主。只有主動(dòng)改變?nèi)藱C(jī)自主度才能動(dòng)態(tài)適應(yīng)需求和環(huán)境的實(shí)時(shí)變化。首先在教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我管控能力較弱時(shí)，人的自主度較強(qiáng)，教師可在他人指導(dǎo)下完成研修活動(dòng)，增強(qiáng)他組織管理；其次當(dāng)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我管控能力逐漸增強(qiáng)時(shí)，機(jī)器的自主度也隨之增強(qiáng)，為自組織管理提供更加多元的服務(wù)；最后當(dāng)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我管控能力達(dá)到某一限值，即教師能夠根據(jù)自己的真實(shí)需要進(jìn)行自主研修時(shí)，機(jī)器自主度則又讓渡給教師，從而強(qiáng)化自組織管理。

（四）生態(tài)建構(gòu)：打造共生理念指導(dǎo)下的研修生態(tài)

人機(jī)協(xié)同研修可以理解為一種由共生單元、共生模式和共生環(huán)境相互協(xié)調(diào)組成的研修生態(tài)。其中，共生單元是建構(gòu)共生生態(tài)的重要基礎(chǔ)，共生模式是各個(gè)共生單元之間相互作用的關(guān)系模式，共生環(huán)境指除了共生單元和共生模式以外的所有內(nèi)外部因素的總和[16]。因此，研修生態(tài)的構(gòu)建可從以下三個(gè)方面入手：其一是建構(gòu)多方協(xié)同的共生單元。在縱向上建立國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、區(qū)（縣）級(jí)、校級(jí)等教育部門(mén)的協(xié)同管理單元，共同發(fā)揮其組織、指導(dǎo)、引領(lǐng)和評(píng)價(jià)等功能，促進(jìn)研修生態(tài)的高效運(yùn)行[17]；在橫向上建立高校、中小學(xué)、企業(yè)、社區(qū)等實(shí)踐單位的協(xié)同合作單元，共同發(fā)揮其服務(wù)和支持等功能，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源互補(bǔ)；在原點(diǎn)處構(gòu)建教師個(gè)人、學(xué)習(xí)共同體等學(xué)習(xí)主體的協(xié)同發(fā)展單元，共同依托管理和合作單元，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。其二是建構(gòu)教、研、學(xué)、評(píng)、管一體化的共生模式。多方協(xié)同的共生單元在共同的研修目標(biāo)指導(dǎo)下，在教研層面挖掘真實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題，在科研層面找尋具體的問(wèn)題解決策略，在學(xué)習(xí)層面結(jié)合個(gè)人學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，在評(píng)價(jià)層面建立靈活彈性的教育評(píng)價(jià)模型，在管理層面打通省、市、區(qū)級(jí)數(shù)據(jù)壁壘，最終實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同研修的一體化。其三是打造一張網(wǎng)的共生環(huán)境。共生單元與共生模式不能脫離共生環(huán)境而存在，三者相互依存，共融共生。一張網(wǎng)的共生環(huán)境一方面需要建立研修文化，引導(dǎo)參研者明確學(xué)習(xí)共同體的共同職責(zé)和基本信念，合理看待研修中的競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作；另一方面需要完善數(shù)據(jù)底座，在硬件上搭建功能完整、資源互通的智能平臺(tái)，支持教師個(gè)性化發(fā)展需求，在軟件上容納多種智能技術(shù)，為研修活動(dòng)的開(kāi)展提供客觀數(shù)據(jù)支持。

五、結(jié) 束 語(yǔ)

人機(jī)協(xié)同視域下的教師研修可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，是當(dāng)前教師教育研究中不可或缺的重要內(nèi)容。人機(jī)協(xié)同技術(shù)與教師研修的融合不僅帶來(lái)了研修過(guò)程中技術(shù)的變化，還從根本上改變了研修中“人”和“機(jī)”的關(guān)系，創(chuàng)新了研修的內(nèi)容和路徑，為教師研修變革提供了新的可能。如何充分發(fā)揮人機(jī)優(yōu)勢(shì)以共同作用于教師研修，是一個(gè)需要長(zhǎng)期探索的問(wèn)題。本研究在人機(jī)協(xié)同視域下，從教師研修的內(nèi)涵出發(fā)，挖掘了人機(jī)協(xié)同研修的表征形態(tài)，并提出了具體的實(shí)踐進(jìn)路。基于此，未來(lái)可以從以下方面進(jìn)行深入探究：人機(jī)協(xié)同研修文化的建立、評(píng)估和監(jiān)測(cè)，人機(jī)協(xié)同研修的模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐，人機(jī)協(xié)同研修共同體的構(gòu)建等，以期充分發(fā)揮人機(jī)協(xié)同作用，滿足人機(jī)協(xié)同研修的實(shí)踐落地和動(dòng)態(tài)發(fā)展的真實(shí)需要。

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Teacher Training from the Perspective of Human-Machine Collaboration：

Value Connotation， Representation Form and Practical Approach

LI Mingwei， "ZHANG Si， "ZHANG Jinming， "ZHANG Wenying， "TONG Mingwen

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Teachers are the working machine of education， and training is the main way of teachers' professional growth. Teacher training from the perspective of man-machine collaboration is an important path for teachers' professional development in the era of artificial intelligence， and it is of far-reaching significance to clarify the value connotation of teacher training from the perspective of human-machine collaboration， grasp its representation form， and clarify its practical approach. By analyzing the value connotation of teacher training from the perspective of human-machine collaboration， this paper reveals that its representation forms mainly include multi-domain coupled training field， distributed multi-organization training， collaborative and interactive intelligent service， and training decision-making with group-intelligence fusion. And from the four aspects of focusing on the cultivation of human-machine collaborative integration literacy， reshaping the teacher role under the human-machine collaborative perspective， establishing a dynamic and balanced human-machine relationship， and building a training ecology under the guidance of the concept of symbiosis， this paper puts forward the practical approach of teacher training from the "perspective of human-machine collaboration.

[Keywords] Human-Machine Collaboration; Teacher Training; Intelligent Technology; Artificial Intelligence; Teacher's Developmentt