數字時代師生情感互惠的現實困境及未來進路

[摘 " 要] 數字時代，智能技術在賦能教育系統升級、拓展師生互動路徑的同時，也帶來諸多數字情感問題。教師教學情感與學生學習情感相互支持的情感互惠關系是超越數字理性、實現情知共生、緩解數字化教學情感問題的有效方式。以戈夫曼擬劇論為分析框架，剖析師生情感互惠關系構建面臨的現實困境：臨時妥協，數字化表演工具之情感缺失；情感誤傳與滯后，數字化“人工情感”之反饋異化；去神秘化，數字化前后臺之界限模糊；過度推崇，數字化舞臺背景之情感風險。在此基礎上，分別從“角色塑造”“場景構建”“道具配置”三方面提出解決策略：完善師生多元素養結構，打造有情感溫度的教育場域，提升技術工具的現實及潛在效能。從微觀社會學角度思考未來教育數字化體系的建設進路，旨在建立一個長期和諧、共生共長的教學情感生態。

[關鍵詞] 教育數字化； 師生情感關系； 情感互惠； 戈夫曼擬劇論； 情感素養

[中圖分類號] G434 " " " " " "[文獻標志碼] A

[作者簡介] 張雨強（1975—），男，山東棗莊人。教授，博士，主要從事課程與教學的基本理論研究。E-mail：zhangyu7486@163.com。

一、引 " 言

自黨的二十大報告強調“推進教育數字化”[1]，到2024年1月世界數字教育大會圍繞“數字教育：應用、共享、創新”[2]主題展開，“數字化”這一國際命題成為賦能教育發展、引領教育變革的重要力量。傳統教育場景正經歷前所未有的變革，一方面，為師生交互提供了更多樣化的路徑；另一方面，技術手段對情感傳遞的限制以及師生交互的深度虛擬化，導致師生間傳統的情感紐帶被弱化[3]，諸如情感關系疏離、情感關系異化等問題逐漸顯現[4]，這是影響學生學習體驗、學習動機的內在核心因素，終將對教學成效產生負面影響。因此，師生情感關系成為未來數字化教學中不可忽視的深層次問題。

已有關于數字時代師生情感關系的研究多聚焦于探討教師情感因素對學生發展的積極作用，強調教師情感投入的重要性。例如：有學者指出，要重構智能時代的教師角色，關注學生的情感需求[5]；強化智能時代教師教學情感投入，帶動學生學習情感發展等[6]。這些研究對滿足數字化教學中學生的情感需求、強化其情感體驗有重要指導價值，但多數研究側重于從“學生受益者”角度出發，強調教師的“情感輸出”和學生的“情感獲得”，較少整體探討教師和學生情感發展的雙向互惠性，教師教學情感獲得的學生路徑被忽視。相關實證研究發現：在教師教學熱情推動構建積極師生關系的作用中，師生間的情感傳遞發揮主要作用[7]，積極的師生關系為教師帶來更高的情感動力[8]。另有研究指出：教師情感勞動并非具有持久生命力，如果高精力、高投入的情感勞動得不到學生正向的情感反饋，教師容易產生消極情感，對自我身份認知產生偏差[9]。數字時代，教師情感勞動更面臨“缺位問題”，其情感負荷水平呈增加趨勢[10]。

因此，教師教學情感與學生學習情感相互支持的情感互惠關系是超越數字理性、滿足雙方情感需求、建立深層次情感聯結的有效機制。為緩解數字化教學中的諸多情感性問題，需從“情感互動”走向“情感互惠”，整體關注“互惠型”師生情感關系的構建。基于此，本研究以社會學范疇的戈夫曼擬劇論為分析框架，探討數字時代師生情感互惠的現實困境，并結合數字化優勢探索師生情感互惠的實踐進路，旨在建立一個長期和諧、共生共長的教學情感生態。

二、師生情感互惠的擬劇論分析

（一）師生情感互惠的內涵及特質

1. 師生情感互惠的內涵

布勞（Peter Michael Blau）的社會交換理論是“互惠”概念的重要起源之一[11]，揭示個體或團體之間如何通過給予和回報來維持穩定的社會關系。互惠關系最初在經濟社會交往中常用來形容物質利益的交換，后逐漸應用到民族交往、人際交往中，開始關注其中的情感因素。王云芳提到的“情感互惠”指的是不同群體在利益平衡的基礎上，通過情感互動，相互理解和支持，形成共同的情感紐帶，從而強化其凝聚力和認同感[12]。教育領域中，師生情感關系仍是不可忽略的深層面向。朱小蔓指出：“離開情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經驗世界，不能發揮腦完整的功能，不能保持對道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。”[13]相關研究驗證了師生情感互惠關系模型，并指出：師生情感互惠關系體現出相互反饋的雙向傳遞效應，即教師情感投入會對學生產生顯著影響，學生情感反饋也會成為教師情感勞動的動力來源[14]。因此，“師生情感互惠”指的是教師和學生通過教學互動形成的一種雙向的、積極的情感支持關系，兩者均從對方的情感支持和反饋中受益。

2. 師生情感互惠的特質

從本體論角度，“情感互惠”是師生互動過程中自然表現出的一種情感互動機制，“自然性”是其本質特性。這種特性強調師生關系中的情感因素不是外在附加的，而是互動過程中自然流露出的表現。從關系論角度，雙向互動、反饋循環、動態平衡是師生情感互惠的核心特質。其一，主體上的雙向互動性。與情感互動不同，師生情感互惠強調雙方情感的交流和回報，教師的教學熱情通過課堂互動傳遞給學生，學生的學習熱情又通過課堂參與反饋給教師。其二，作用中的反饋循環性。學生的積極參與正向激勵教師的教學熱情，形成反饋循環，每個環節的情感互動都會強化下一個環節的情感狀態，形成一種持續的互惠關系。其三，機制內的動態平衡性。教師教學情感和學生學習情感狀態受到彼此的影響和調節，保持一種動態的平衡，任何傳遞路線的缺失均會對整個關系系統的穩定發展產生影響。

（二）戈夫曼擬劇論：適切性及分析框架

1. 擬劇論視角下師生情感互惠分析的理論適切性

社會學家歐文·戈夫曼（Erving Goffiman）提出擬劇論，把日常生活比作舞臺劇，每個人都是演員，在不同場域扮演著各自的角色[15]。該理論從微觀社會學出發，解釋了人際交往中各種微妙的行為和心理現象。基于此，有學者將其運用于分析網絡互動[16]、師生互動[17]等，深入探討其中隱含的人際關系機制。盡管該理論不直接關注情感本身，但在實際生活中，情感是個人行為的源頭并與行為交織在一起，個體在社會舞臺上的“表演”往往包含了情感的表達和控制，這些情感表達既是社會化的結果，也是塑造社會關系的工具。師生情感互惠即教師和學生在人際互動中自然產生的情感關系，并進一步影響其互動行為。因此，該理論可為分析師生情感互惠關系提供有效且獨特的分析框架（如圖1所示）。

圖1 " 師生情感互惠的擬劇論分析框架

2. 擬劇論視角下師生情感互惠分析的框架構建

戈夫曼運用角色表演、表演工具、舞臺背景、前臺和后臺等戲劇術語描述社會互動。在教育情境中，課堂被視為一個特定的舞臺，師生作為主要的“表演者”，通過符號信息實現情感互動。教育政策和教育理念則塑造了課堂活動的宏觀語境，是師生互動的“舞臺背景”。前臺與后臺共同構成了師生情感互惠的核心場域，揭示了其情感互動的動態性與多層次性。其中，前臺是課堂內正式的教學場域，互動高度程序化且以目標導向為主，而后臺是課堂外相對自由的空間，強調更加真實和人性化的情感互動。此外，表演工具是表演者完成角色任務的重要媒介，教育語境中的表演工具包括教材、數字技術工具等，這些工具不僅支持師生間的情感互動，還影響其互動的效率與深度。

在課堂前臺，教師的情感勞動通過現實或虛擬符號展現出來，根據情感投入程度，教師角色可分為“虔信者”和“玩世不恭者”[15]。教師完全投入教學并展現教學熱情的“虔信”態度是構建情感互惠關系的起點，學生通過教師的表情、行為等符號信息感知其情感投入，進而提供積極反饋，形成良性循環。相反，教師僅將課堂活動視為達成教學目的的工具，忽視學生情感體驗的“玩世不恭”態度極易引發消極的情感關系。在課堂后臺，教師通過自我調整，反思教學實踐和優化情感表達，為后續課堂活動做好準備，學生則通過在后臺的真實自我表達，強化與教師之間的情感信任。這種前臺與后臺的隔離能夠幫助師生在不同角色之間進行平衡和轉換，使他們在正式與非正式、社會性自我與個性化自我之間進行調節，避免情感互動中的混亂和沖突。通過這種前臺、后臺的循環場域分析，為揭示師生情感互惠的深層機制、進一步分析數字時代師生情感互惠的困境及進路提供了框架支持。

三、數字時代師生情感互惠的現實困境

理想狀態下，數字技術智能化、可視化、動態化等特征能夠有效誘導、激勵和調節師生的情感互動[18]，但數字技術本身的情感缺失、水平局限等現實困境，易導致師生情感互動過程產生情感抑制、情感因素被遮蔽、情感反饋路線異化等問題，限制師生情感互惠關系的建立。

（一）臨時妥協：數字化技術工具之情感缺失

戈夫曼用“臨時妥協”描述這樣一種現象：參與者在社會互動中為了維持活動順利進行或避免沖突，隱藏、壓抑內心的真實意圖和感受，通過臨時妥協達成表面的一致[15]。教育中的“臨時妥協”會導致師生情感疏離加劇、情感共鳴減少等，長期負面情感的積累或將使教學互動變得機械化、單向化。當前，數字化表演工具中的情感缺失是引發臨時妥協、阻礙師生情感互惠關系構建的重要因素。

情感的具身生成性要求其源頭來自人類身體，包括身體動作、表情、激素等[19]，而數字化的操作程序無法實現像人類一樣的實體參與，這種“缺身涉入”使數字技術呈現明顯的機械性，易導致程序化、公式化的表面互動，缺乏真實情感投入。例如，學生在線課程中完成自動化測驗、參與預設的討論，這些行為表面上滿足了互動要求，但僅在一定程度上實現學生認知水平的反饋，師生情感交互的路徑被數字化表演工具所遮蔽。長此以往，情感互動逐漸被淡化或被虛擬符號所取代。師生雙方為了維持教學活動的順利進行，表面上可能達成某種共識，引發“臨時妥協”。例如，學生形式化參與，為完成任務或避免懲罰參與互動，但并未認可互動任務，甚至壓抑內心的不滿；教師成為“玩世不恭者”，僅以完成教學任務為目標，減少情感投入。這種情感疏離使得師生之間的互動變得更加形式化，造成惡性循環。

（二）情感誤傳與滯后：數字化“人工情感”之反饋異化

“人工情感”是通過技術手段來模擬、識別和理解人類情感的研究領域，旨在利用機器識別、生成類似于人類的情感，并與人類進行自然、和諧的互動[20]。當前，人工情感存在的準確性、流暢性問題是導致數字化教學環境中情感反饋異化的主要原因。

首先，人工情感的“去情境性”分析異化了師生情感反饋的準確性。在擬劇論中，戈夫曼用“誤傳”形容表演者在互動中傳遞不準確或不真實信息的現象，易造成信任感破壞、角色形象損害等影響[15]。人類情感在個人與外部環境的互動過程中產生，相對于人工情感來說具有“情境性”[19]。課堂情境尤其具有復雜性，常面臨不可預料的事件，教師和學生的情感表達均依賴于特定情境。教育領域利用數字技術進行情感分析的研究雖有了長足進步，但在實際操作中，情感的識別分析仍停留在語言、面部表情、行為動作等外感官識別階段，這種“去情境性”處理將情感簡化為孤立的數據點，忽略了情感表達的背景，降低了情感識別的準確性。其次，人工情感的“滯后性”削弱了師生情感反饋的流暢度。擬劇論中，角色間情感反饋的延遲或不一致會使表演變得僵硬或失去真實感，類似于表演者因對手戲演員反應遲緩而無法自然續接自己的臺詞。數字化教學中，情感識別技術對學生情感狀態的識別、處理常存在時間上的滯后，使教師在調整教學行為時無法及時響應學生的情感需求，導致教學過程變得不連貫，學生感受到的情感回應與其實際需求之間存在時間錯位。為應對這種滯后性帶來的不適，師生雙方可能又會形成一種臨時妥協，即表面上繼續互動，但對互動的期望和情感投入降低，阻礙了情感互惠機制的正向循環。

（三）去神秘化：數字化前后臺之界限模糊

“神秘化”即“限制接觸，即保持社會距離，能使觀眾產生并維持一種敬畏……處于一種對表演者深感神秘的狀態之中”[15]，這是表演者維持權威、維護角色形象的重要策略，前臺與后臺的隔離則是“神秘化”的主要方式。數字技術的“去神秘化”效應日益明顯，前臺與后臺的隔離逐漸消解，導致教師感召權威下降、師生自我調整空間擠壓、教學和學習情感壓力增大等，情感互惠關系愈加難以建立。

首先，技術依賴遮蔽學生對教師的信任，導致教師感召權威的“去神秘化”。教師感召權威指教師通過愛心、熱情、人格魅力等內在品質對學生產生的情感激發與精神引領，這種權威并非源自外在的權力或制度，而是基于教師個人的精神力量和品格魅力[21]。雅思貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）強調“真正的權威來自內在的精神力量”[22]，因此，教師感召權威是建立深層次師生關系、實現師生情感互惠的重要基礎。互惠關系依賴于明確的信任行為[23]，而缺乏信任則可能嚴重破壞這種關系，損害雙方的互動基礎[24]。隨著數字技術的廣泛普及，學生對教師專業性的信任逐漸被智能技術的科技性信任遮蔽，習慣通過技術工具獲取知識，教師感召權威難以發揮作用，削弱了情感價值的發揮空間，師生情感關系愈加依賴于技術平臺的互動，而非個人的精神引領。其次，數字空間擠壓自我調整空間，導致師生后臺活動的“去神秘化”。戈夫曼認為，表演者需要有后臺空間進行自我調整，前臺與后臺的相對隔離是表演順利進行的重要保障[15]。在線課程、虛擬教室等數字技術所帶來的“算法黑箱”問題，使師生與數字化表演工具之間如同相隔一塊“單向玻璃”[25]，師生失去課堂后臺控制權和隱私權，從而增加了教學和學習的情感壓力。過度透明化、公開化的教學環境加劇互動行為中的表演成分，導致其難以表達和分享真實的感受，阻礙了以自然情感表達為基礎的情感互惠機制的運行。

（四）過度推崇：數字化舞臺背景之情感風險

教育數字化潮流下，數字教材、在線學習平臺等數字化工具已成為教育舞臺的“新常態”。這種趨勢雖推動了教育創新，但可能出現的過度推崇傾向仍需警惕[26]。數字化布景過于華麗和復雜，以至于掩蓋了教育的本質，帶來諸如技術焦慮、情感失衡等潛在風險，影響師生情感互惠的實現。

首先，數字工具的過度推崇容易引發技術焦慮，產生情感適應性問題。奈斯比特（John Naisbitt）指出，高技術需要高情感加以匹配，即“每當一種新技術被引進社會，人類必然會產生一種來平衡這種技術的高情感，否則這種新技術就會遭到排斥”[27]。相關調查顯示，許多教師在使用慕課等數字化工具時，感到教學活動受干擾、課余時間被占用、工作負擔加重，易產生緊張、壓抑等情緒[28]。教師和學生在教育舞臺上的“前臺表現”需要與高度數字化的背景相匹配，但實際上他們可能缺乏足夠的技能或情感支持應對這種轉變，因而感受到壓力和焦慮。這種情感不適易導致師生的情感互動減少、情感動力下降，影響情感互惠機制的建立。其次，教育數字化政策與實踐中的教育范式不匹配，加劇師生情感失衡。盡管數字化已經成為教育政策的主旋律，但在實踐中，傳統灌輸式、唯分數的教育理念仍占一席地位，加上數據主義盛行和工具理性至上的風險，容易壓制教師的情感勞動，在教學中難以兼顧情感教育。這種“戲劇沖突”源于教育數字化政策與實際教育場景的“腳本”不一致，政策制定者試圖用統一的數字化標準設計每一場教育戲劇，但忽略了現實中教師和學生的角色需求和情感反應。認知教育與情感教育之間的失衡進一步削弱數字化教育中本就匱乏的情感成分，使得師生之間的情感互動變得淺薄和形式化。

四、數字時代師生情感互惠的實踐進路

（一）角色塑造，完善師生多元素養結構

教育數字化舞臺中，教師和學生作為“主角”，其多元素養結構的完善是成功塑造角色、實現情感互惠的有效路徑。首先，情感素養是構建互惠型情感關系的內在驅動力，主要包括責任感和共情感。研究指出：教師責任感是有效落實數字化教學的根本性情感，是教師增強數字化教學意志、優化數字化教學知識與技能的情感基礎[29]。第一，對自己的責任感，包括積極應對數字化教學壓力的情緒管理責任，以及認可數字化教學價值的責任。要求教師積極調整心態，保持心理穩定，深入理解數字化教學所帶來的實踐價值和創新潛能，以避免價值虛無感，保持教學的熱情和動力。第二，對學生的責任感，包括為學生提供情感支持和學業支持的責任意識。教師應主動增加情感投入，提供生動的情感示范，使學生所蘊藏的情感能量得以展現，達成師生情感的雙向互促。共情感是實現師生情感相互理解、寬容和增進的關鍵[29]，是實現情感傳遞、建立深層次情感聯結的核心。2022年，《教師數字素養》教育行業標準要求教師應具備“利用數字技術資源開展心理健康教育”的能力[30]。根據這一標準，教師應具備以數字化形式進行情感交流的能力，以及敏銳的數字情感感知力和移情力，需要在數字化互動中敏銳地感知學生的情感需求，并采取適當的方式給予回應。對于學生，同樣需要培養積極的情感回應能力，學會在數字化互動中理解和回應教師的情感勞動。

其次，人機協同素養是外在支撐力，其關鍵在于數字技術操作能力和根據情感教學需要選擇適當技術的能力。第一，教師和學生應掌握在線學習平臺、虛擬課堂軟件等數字化工具的操作技巧，這不僅是組織和參與在線學習活動的基礎技能，更是深化并準確傳達雙方情感體驗的必要條件。第二，不同的教學情境和情感需求需要不同的數字工具加以輔助。因此，教師不僅要熟練操作數字技術，還要深刻理解各類數字工具的優勢與局限性，在特定的教學情境中合理地調配這些工具，確保它們在支持情感教學時發揮最佳效果[31]。

（二）場景構建，打造有情感溫度的教育場域

“舞臺背景”是數字時代師生互動所處的宏觀場域。構建安全規范的數字化教學硬場域，營造融洽和諧、情知共生的軟場域，是突破師生情感互惠數字化困境的有效路徑。首先，打造具有情感溫度的數字化物理空間。根據擬劇論，舞臺布景的合理設計是表演成功的重要條件。為改善數字化互動的不適應性和焦慮感，技術設備的設計和布置應注意考慮使用舒適性。例如，智能教室中的照明、座位布置和技術設備的布局，都應服務于提升師生的情感舒適度，避免過度技術化的冰冷感。

其次，營造充滿安全感的心理環境。師生情感互惠關系的構建是一個長期且持續的過程，需要在教學的自然互動過程中逐漸形成，因此，數字化舞臺需要防止全景監視效應的發生。擬劇論中，全景監視相當于一種無處不在的“監督目光”，使師生感到持續的壓力，削弱自然情感的流露。因此，需要政府、教育工作者和技術從業者等相關人員共同制定情感隱私規范，以責任機制的方式融入教育數字化整個舞臺背景中。例如，嚴格要求教育技術人員踐行數據倫理，防止個人信息的過度采集和分析，幫助學生和教師放下心理防備，更自然地接收和表達情感信息。

最后，推廣情知共生的教育理念。“情知共生”是改善學生智能化學習過程中“機械性”“知識本位”“情感和認知相互排斥”等問題的重要教育理念，以喚醒數字化學習促進學生個性化成長、給予學生心靈呵護和精神滋養的價值使命。因此，相關教育部門要著力推廣“以情導知、情知共生”的教育理念[32]，通過開辦講座、專業培訓等方式，指導教師轉變唯分數論的教學觀念，幫助教師把握學生在數字化學習中的情知發展規律，確保教學情感投入和情感傳遞能夠在認知教育的基礎上順利完成。

（三）道具配置，提升技術工具的現實及潛在效能

數字技術是教育數字化舞臺上的教學輔助工具，更是師生情感表達和互動的重要媒介。因此，從道具配置入手，挖掘技術工具的現有效能，進一步增強其未來潛能，是優化師生情感體驗、助力情感互惠實現的有效路徑。首先，挖掘現有技術的情感資源，彌補數字技術的情感缺失性問題。智能時代的情感資源可以分為技術情感資源和課程情感資源[33]。技術情感資源指在數字化工具和技術平臺中內嵌的、能夠支持和促進情感互動的特殊功能，課程情感資源則是在課程內容、教學設計和課堂活動中蘊含的情感元素和價值觀念。一方面，應充分挖掘現有的技術情感資源，例如，利用虛擬符號（如表情符號、音像等）創設情感性交往環境，將在線課程文本所承載的虛擬符號外顯為生動的情感信息，強化師生之間的情感互動；另一方面，教師要提高數字化課程的設計和實施能力，結合課程內容，利用虛擬現實等智能技術創設生動的教育情境，增強課程內容的情感吸引力，幫助學生更好地體驗課程中的情感性教育內容，彌補在師生數字化互動中的情感缺失性問題。

其次，加強技術創新，改善情感誤傳與延時性問題。數字化情感教育中，情感識別技術相當于為教師和學生的“表演”提供了一個能夠捕捉和分析情感微妙信號的“鏡頭”，但現階段技術發展未達到準確、實時識別動態情感的水平，諸多技術仍處于理論語境之中，仍需以實踐創新驗證并強化其實踐可行性。當前情感計算研究主要集中于七種基本情緒，對教學情境下學業情緒的識別和關注相對較少，導致教學和學習情感分析不準確，數據模型處理時間過長等問題[34]。未來需采集更多真實教學情境（線下教學、在線學習、自主學習等）下的數據并進行融合，形成“教學情境”下的情感分析模型，提高情感計算模型在多元、動態教學情境中的理解能力和反饋效率。此外，當前數字技術的情感計算模型主要以文本、語言、視覺等物理數據為基礎，情感分析的準確性受限，基于腦電波等生理數據的腦機接口技術是未來情感識別領域的研究趨勢[35]，從實踐層面考慮，低成本、輕量化、易操作是技術落地時需要注意的問題。

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Realistic Dilemma and Future Approach of Teacher-Student Emotional Reciprocity in Digital Age—Based on Goffman's Dramaturgical Approach

ZHANG Yuqiang1， "ZHANG Shuli2

（1.Basic Education Curriculum Research Center， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273100;

2.School of Education， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273100）

[Abstract] In digital age， while intelligent technology empowers the upgrading of education system and expands the interaction path between teachers and students， it also brings many digital emotional problems. The reciprocal relationship between teachers' teaching emotions and students' learning emotions is an effective way to transcend digital rationality， realize the symbiosis of emotion and knowledge， and alleviate the emotional problems of digital teaching. Taking Goffman's dramaturgical theory as the analytical framework， this paper analyzed the realistic dilemma faced by the construction of teacher-student emotional reciprocal relationship， including temporary compromise， emotional absence in digital performance tools; emotion miscommunication and delay， feedback alienation in digital \"artificial emotion\"; demystification， blurred boundaries between digital front stage and backstage; Excessive Veneration， emotional risks in digital stage contexts. On this basis， from the three aspects of \"role shaping\"， \"scene construction\" and \"props configuration\"， the solution strategies are proposed： to improve the multifaceted literacy structure of teachers and students， create an educational field with emotional temperature， and enhance the real and potential effectiveness of technical tools. From the perspective of micro-sociology， this paper discusses the way to construct the future education digital system， aiming at establishing a long-term harmonious， symbiotic teaching emotional ecology.

[Keywords] Digitalization of Education; Teacher-Student Emotional Relationship; Emotional Reciprocity; Goffman's Dramaturgical Theory; Emotional Literacy