新質生產力融合發展理念下職業教育的范式與類型強化

摘要：超越經濟學的理論角度來看新質生產力，新質生產力理論內含著一種哲學思維，成為一種思維理論，即融合發展的創新理論。運用新質生產力融合發展理念審視職業教育類型特征和范式建構，發現目前職業教育存在專業類型特征泛化、技能至上泛化、實踐教學泛化的問題。強化職業教育類型特征，應立足本土，優化職業教育專業結構；強化職普融通，推動人才培養走向綜合素養；強化經典性、特色化，賦能創新動力。

關鍵詞：新質生產力；融合發展；職業教育；類型強化

中圖分類號：G459 """""""""文獻標識碼：A """""""""""文章編號：1672-4437（2025）01-0017-05

職業教育與普通教育都是類型教育，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”[1]職業教育應有自己的基本范式，以支撐職業教育的類型特征。從政策倡導到立法驅動，職業教育得到了強力的政策支持，加之校企合作育人機制、產教融合辦學體制的推動，職業教育的類型特征逐漸走向鮮明，并形成屬于職業教育的范式。

職業教育發展離不開其內在要素的有效融合，也離不開與普通教育的融通發展。但是，從類型特征角度來看，目前職業教育卻出現了泛化現象，一方面職業教育自身類型特征模糊，另一方面職普教育逐漸走向割裂。因此，需要運用新質生產力融合發展創新的思維理念，引導職業教育按照自身辦學規律走上良性發展軌道，從泛化混沌轉向類型強化，從技術至上轉向綜合素養，從規模擴張轉向高質量發展。

一、職業教育的類型范式

職業教育的范式是職業教育類型化特征的體現形式，是區別于普通教育的育人模式。關于職業教育的類型特征，學界目前的解釋較多，可將其歸納為以下幾個方面。

（一）技能為主是職業教育人才規格設定與人才培養的基本范式

職業教育是“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育，包括職業學校教育和職業培訓。”[2]職業教育重在培養高素質技術技能人才，這是職業教育在人才培養目標上體現出的基本類型特征，與普通高等教育培養高素質專業化創新型人才的目標有明顯的區別。

職業教育中學生要有扎實的專業應用知識作為基礎，并通過實踐訓練把其轉化為工作技能。技能是應用性知識的實踐場景轉化，技能為主是職業教育人才培養的基本范式，它規定著職業教育人才培養目標的設定不同于普通教育重視學術知識的儲備性教育，而是重視知識的生成和運用，體現在課程設計、資源配置、就業去向等價值設定上，從而形成屬于職業教育自身的方法和模式。

（二）產教融合、校企合作是實施職業教育的路徑范式

“職業教育教學工作必須貫徹產教結合的原則。”[3]產教融合是職業教育的基本教學范式，是職業教育的核心模式，也是培養職業型人才的主要路徑。如果說產教融合是職業教育的一種呈現狀態，校企合作則是支撐產教融合的基本運行模式，也是推動職業教育類型定位的基本模式。產教融合屬于教育內在的質性特征，而校企合作則是職業教育的外在運行特征。

在具體操作上，校企合作的實施是“按照工學結合、知行合一的要求，根據生產、服務的真實技術和流程構建知識教育體系、技術技能訓練體系和實驗實訓實習環境。”[4]通過學校和企業之間主客體關系的建立，構建產教融合的基本模式。

（三）鏈群組合是職業教育提升內生動力的賦能范式

職業教育強調鏈群發展，學校要把教育資源、產業資源和技術資源整合成群，連接成鏈，形成鏈群組合。該組合包含著知識關聯、技術關聯、服務關聯，最高境界是創新關聯，形成人才培養產教聯合體和技術創新融合體。在職業教育范疇內，專業群、課程群、崗位群、技術群，各種不同的群組都可以得以優化組合。鏈群的形成不僅是資源的聚合，更是結構的優化與賦能，特別是在新技術被引入職業教育的新質生產力時代，各種群組的內在結構更加嚴密和靈活。鏈是一種要素組合順序，而群則是一種整體發展載體，鏈群組合成為職業教育創新發展、提升自身創新動力的范式特征。

二、職業教育的泛化現象

當前高等職業教育發展的形勢很好，取得的成果非常突出，但也同時出現了跟風盲從的現象，造成職業教育的泛化。所謂泛化，并非全指超越邊界，也指類型特征的模糊不清。

（一）專業類型特征的泛化

1.部分專業跨界削減了職業教育的類型特征

國家教育部發布的《高等職業教育專科專業目錄》，實際包含了普通教育的專科專業和職業教育的專科專業，形成了普通教育專業與職業教育專業跨界并存的現象。例如，小學教育、音樂教育、美術教育等教育類專業，在《普通高等學校本科專業目錄》和《高等職業教育專科專業目錄》中跨界而列，而職業本科專業目錄則沒有這些專業的存在，導致職業教育體系中部分專業設置出現上下銜接不對稱的問題。

從課程建設角度來看，教育類專業在制定人才培養方案過程中，既要執行高等職業教育專業人才培養方案的課程設置要求，又要執行普通教育（教師教育）課程標準，導致專業課程體系出現雜糅亂象。

教育類專業被列入職業教育目錄的目的是推動普通教育轉型培養應用型、技能型人才，但該專業很難走校企合作、產教融合之路。因而，教育類專業的職業性與普通性之間的跨界是一種泛化的職業教育觀表現。事實上，教育類專業培養的人才本身就具有實踐性，其實踐性應該通過職普融通方式實現，而未必要貼上職業教育的標簽。職業教育一旦在專業設置上套用了普通教育的專業就會使其走向泛化，從而削弱職業教育的技術技能性。

跨界是高等職業教育的基本特征，一般體現在兩個方面：一是辦學主體的多元化，二是人才培養目標的多元性。跨界體現的是職業教育人才培養模式上的市場導向、就業導向，并不是把普通教育的專業直接搬到職業教育之中。從專業設置角度說，職業教育的專業更突出技術技能特征，彰顯職業教育的職業性和工作崗位的適應性，與普通教育專業的學科性有著明顯區別。事實上，把普通教育專業納入職業教育，是一種生硬的專業轉移，把兩種教育類型的專業混雜在一起，是職業教育在探索期的一種模糊做法，這樣帶來的結果是：“顯現出更多的學科專業特征，導致高等職業教育和普通教育越來越趨同。”[5]

2.大規模專業轉移紊亂職業教育秩序

當前，為了提高服務新興產業的對接度，推動專業鏈、產業鏈、人才鏈、創新鏈的有效銜接，高職院校積極響應國家關于高等職業教育專業結構優化調整的政策號召，為專業建設注入新的動能和活力，開展了大規模、大范圍的專業轉型。

筆者對A省北部地區11所技能型高水平大學2022年以來專業結構優化情況進行統計，結果顯示，就專業大類而言，開設電子與信息技術專業的高職院校為10所，開設教育與體育大類專業的高職院校為9所，開設醫藥衛生大類的高職院校為7所，開設旅游管理大類的高職院校為6所。而新聞傳播大類、裝備制造大類、公共服務大類很少設置。從單個專業設置來看，11所高職院校中，設置學前教育專業、大數據技術應用專業的為高職院校為10所，設置現代物流管理專業的高職院校為7所，設置酒店管理與數字化運營專業的高職院校為6所。有些高職院校甚至把傳統專業急劇壓縮而設置新的專業。

從當前高等職業教育專業轉型的整體效果來看，轉型演變成了轉移。從服務于傳統產業的專業向服務于新興產業的專業大規模轉移，對專業結構優化起到一定的推動作用，卻陷入專業整體搬遷的機械狀態。一是高職院校的專業從傳統的扎堆走向新的扎堆。從單個學校來看，通過優化專業結構而凸顯辦學特色化、專業特色化的目標也未能達到預期目的。二是各高職院校自身的辦學特色受到制約。為了完成專業結構的調整而不惜壓縮傳統優勢專業，忍痛割愛去適應市場需求，這種斷根式的移栽是一種違反教育規律的做法，而不是推動學校高質量內涵式發展。三是區域內專業設置重復，辦學從一種同質化走向另一種同質化，辦學資源嚴重浪費，加重了財政投入。

“新質生產力是在舊的生產力上注入新科技，形成新質態。”[6]新質生產力認為，在發展新興產業時，并不否定傳統產業，這一理論也同樣適用于職業教育的專業建設。專業優化調整的依據應該是地方經濟社會發展需要和學校自身辦學特色，設置新專業的同時并不完全否定傳統專業，不盲目地追趕時尚，否則就會陷入一邊倒的失衡狀態，專業趨同問題得不到有效解決。

（二）技能至上的泛化

技能為主是職業教育的基本特征，但技能為主不是技能至上，職業教育不能走向技能至上的絕對化，否則就會“把技能、知識、價值觀等分別看待，區分成人才培養的不同部分，導致相互之間的隔離”[7]，遮蔽綜合素養的形成，減弱職業教育的“育人”價值。技能至上帶來的現實問題主要表現在以下三個方面：

一是基本素養課程遭受冷遇。當前很多職業院校為了強化學生實踐技能的培養，大量壓縮公共素養課程和專業基礎課程，大學語文、應用文寫作等基本素養課程在很多高職專業課程體系中缺位；勞動教育、美育教育等課程開設不足，考核體系不健全，教學局限于理論講述、專題性講座和報告。個別學校創立的勞動實踐周實際是以集中性勞動代替了課程化的勞動教育，其課程建設的合理性與合法性都難以成立。

二是技能培養的碎片化。學生技能培養需要在課程設置、實踐鍛煉上建立全程銜接、校內外銜接的體系化培養模式，但實際執行過程中，受到真實實踐場景、雙師型教師、企業導師等實踐教學要素不足的制約，實踐訓練體系化卻難以形成和實施。例如，在感知性見習、跟崗實習、頂崗實習等體系化的銜接上，見習處于一種工作瀏覽式的泛化狀態，跟崗實習難以實現一對一跟崗，頂崗實習又多是一崗多人，本應體系化的教育實習活動因為崗位不足、導師不足而被割裂為碎片化的實習。

三是職業精神的削減。職業教育是一種類型化教育，根本目的在于“育人”。培養高素質技術技能人才是職業教育的育人目標，其中的首要目標是學生職業精神的塑造。職業精神是支撐大國工匠、專家型技能人才的內在品質。過于強化職業技能培養而淡化職業精神的形成，會導致學生走上工作崗位后陷入價值追求的功利性，不利于其職業綜合素養的形成。

（三）實踐教學的泛化

實踐性是職業教育特征之一，強化實踐教學環節以提高人才培養的技能素養是職業教育的基本要求。而目前職業教育的實踐性常常停留在概念的解釋上，職業教育缺少系統化的操作設計，更缺少知識向能力轉化的融合性設計。

1.職業教育的類型化設計陷入條框化，缺少實踐性融合

目前職業教育的頂層設計只停留在基本結構的條框設計和概念解釋上，各個要素設計的融合性還不夠深入。當前，學界對職業教育類型化的論述集中在復雜系統論、跨界特征論、應用性特征論等幾個方面[8]。這些論述只著眼于專業化的概念解析，對于如何操作卻缺少系統設計。在職業教育實踐性特征的邏輯表述上，一致的觀點認為要構建基于工作過程的課程體系，而不同職業的工作過程有線性過程和交叉性過程等不同類型，導致統一標準的概念化、扁平化。另一方面，過于強化專業化技能的形成，會削弱人文素養的培養。

2.校企合作成為利益合作，協同創新效果不明顯

在無利或者利益獲得不理想的情況下，企業參與校企合作的積極性不高，投入關鍵技術和人才參與職業教育的力度也不夠，高職院校與企業在技術攻關、共育人才方面產生職能分離。龍頭企業、鏈主企業不愿意與弱勢學校合作，有些校企合作陷入弱者聚合的應付狀態。高職院校要推動強強聯合，“強”不能只指向辦學條件和歷史積累的技術成果數量，潛在的發展后勁和新技術創新則是未來職業教育“強”的基礎和動力。

3.創新成果轉化泛化為成果轉圈

校企合作、產教融合形成創新合力，是推動職業教育成果轉化的有效方法，高職院校和企業之間在創新成果及其轉化上可以共享。而高職院校的科技創新與成果轉化只有立足于職業教育自身的原創力，才能實現辦學特色的凸顯和優勢的提升。而當前在校企合作的范圍內，企業的創新成果直接通過校企合作協議過繼給高職院校，在技能大賽、項目申報、成果表彰中，從企業轉移到學校，再從學校轉回到企業，形成了成果轉圈的怪象。高職院校自主創新與增值賦能的能力提升不夠明顯，從0到1的原創力嚴重缺少。高職院校不能僅僅依賴于企業的創新，而是需要發揮自身創新主體作用的。即使是成果共享，也應該是在共享基礎上有自己的創新突破。

4.實習代替了實踐

實習與實踐教學有著不同的內涵和外延關系。實習是實踐的一個重要組成部分，但不是唯一，也不是全部。實習的關鍵是在于“習”，是練習，是復述，是模仿式練習；而實踐則是強調真實場景中的操作，是從0到1的原創性突破、從1到萬的成果轉化，是技術應用于生產而生成新質生產力的“實踐”。職業教育的實踐應該是全過程全方位的融合性實踐，而不僅僅是實習。當下職業教育的實踐主要定位在實習環節，而課程中的實踐操作、探究、試驗卻陷入了泛化。

三、以新質生產力融合理論為指導，推動職業教育類型強化

（一）用新質生產力融合發展理論指導職業教育創新發展

新質生產力是作為經濟學理論提出的，主張通過科技創新打造新的業態和經濟新模式。如果超越經濟學的理論角度審視新質生產力，就會發現新質生產力理論內含著一種哲學思維，成為一種思維理論，即融合發展的創新理論。

2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察時強調：“整合科技創新資源，引領發展戰略性新興產業和未來產業，加快形成新質生產力。”[9]新質生產力最重要的要素是科學技術，科技創新作為第一動力推動著生產力各個要素優化提質，形成新的生產力。將科學技術作為第一生產力，滲透、融入各個生產力要素之中，促進生產資料、勞動力和生產關系三者優化融合，推動生產力水平不斷提升。因而，促進生產力各個要素融合，優化生產力內在結構，產生新的形態，對創新驅動非常重要。融合不是簡單的組合，而是“以更高的資源配置效率推動新質生產力發展。”[10]

職業教育作為一種類型教育，不能簡單地理解為從普通教育中剝離出一種教育模式，要在普通教育基礎上，融合新的技術要素，通過技術創新，優化結構要素配置，形成職業教育的類型模式。運用新質生產力的融合發展思維理論來審視職業教育，我們可以認為，在強化職業教育類型特征過程中，需要對各個教育要素進行重組優化，實現職業教育不同層級之間、職業教育與普通教育之間的高效融合，從而推動職業教育內涵式高質量發展。

（二）立足本土優化職業教育專業結構

專業設置要基于高職院校自身辦學傳統和資源優勢，聚焦地方經濟社會發展需求，在二者之間尋找一個適合的契合點，使專業建設扎根于本土化的職業教育體系之中。服務地方發展是職業教育的重要職能，也是特色所在。高職院校應在政府主管部門統籌協調、宏觀指導下，尋找切合實際的專業建設之路。

專業群、課程群的構建要與產業鏈、產業群嚴密對接，有效對接；專業設置、課程建設、人才培養要依靠地方、服務地方、融入地方，突出地方特色、本土化培養，提高人才培養的現實針對性，提升專業設置與地方經濟社會發展、產業發展的對接度和契合度。

（三）強化職普融通，全面提升內涵質量

職普融通是實現職業教育與普通教育協同發展的基本方式，融通體現的是職業教育與普通教育在人才培養、服務功能等要素上的整合與協同創新。“如果把普通教育和職業教育分離開來，將無法完整傳達知識的全貌，也就難以培養拔尖創新人才。”[11]融通不僅是理念的設定，更是實際操作上的資源融通、過程融通和技術融通，通過全要素融通激發職業教育內部的創新發展動力。

從教育類型角度來看，職業教育不是與普通教育對立的一種教育類型，而是與普通教育融通發展的教育。高職院校應該強化融通意識，既在職業教育中融入普通教育，夯實人才培養素養根基，也在普通教育中融入職業教育，強化人才的綜合素養培養，實現職業教育與普通教育優勢互補，有效消除二者之間的對立性和割裂性。

（四）強化經典性、特色化，賦能創新動力

經典性是指高職院校在課程建設、文化活動、資源建設中應引入新技術、新方法，提高各種教育要素的創新性，打造具有本土特色的專業方向、課程資源、教學模式，形成特色化的教育模式和成果，促進職業教育與地方經濟社會發展緊密對接，推動知識創新、技術創新和人才培養模式創新。特別是在成果轉化方面，校企合作不能只停留在形式上，而應瞄準可創新的技術攻關、方法知識創新，共同打造具有特色化、經典性的新成果、新技術和新方法，形成職業教育自身的范式。

四、結語

新質生產力具有融合發展的基本特征，以融合發展理論和思維模式推動高職院校改革人才培養模式，能夠有效消解職業教育類型泛化、培養模式泛化和專業設置混雜化的弊端，推動職普融通、產教融合，實現從技能至上走向綜合素養提升的內涵式發展的育人目標，打造職業教育特色化、經典化的育人模式，強化職業教育的類型化特征，形成獨特的教育范式。

參考文獻：

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[8]余榮寶，陳新文.職業教育類型化的內涵與特征探析[J].教育與職業，2021（1）：13-20.

[9]習近平在黑龍江考察時強調 牢牢把握在國家發展大局中的戰略定位 奮力開創黑龍江高質量發展新局面[N]. 人民日報，2023-09-09（01）.

[10]燕連福.統籌教育科技人才工作，推動新質生產力發展[N].光明日報，2024-04-12（06）.

[11]匡瑛，姜孟升.一同三融背景下職業教育類型定位的理論基礎、困境桎梏與發展邏輯[J].職業技術教育，2023（16）：13-20.

收稿日期：2024-09-25

基金項目：安徽省高校人文社會科學研究重點項目（2023AH052989；2022AH052880）。

作者簡介：白莉（1980-），女，安徽潁上人，阜陽幼兒師范高等專科學校副教授，碩士，主要研究方向：課程教學；

李金澤（1968-），男，安徽蒙城人，阜陽幼兒師范高等專科學校教授，碩士，主要研究方向：高等教育管理。