立足統(tǒng)編三年級教材，提高學生思維能力

解瑋珊

摘要：“核心素養(yǎng)”一詞提出后，得到廣大語文教師的認可和關(guān)注。語文核心素養(yǎng)就是在語文知識和語文思維方面的修養(yǎng)，可見提高學生的思維能力已經(jīng)成為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重中之重。如何提升學生的思維能力呢？本文以統(tǒng)編版語文三年級上冊教材為例，提出三種策略：學會質(zhì)疑，激發(fā)創(chuàng)造性思維；巧用導圖，激活發(fā)散性思維；分類指導，激起歸納性思維。

關(guān)鍵詞：小學語文 思維能力 核心素養(yǎng)

引言

《義務教育語文課程標準》指出：“語文教學在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。”發(fā)展學生思維能力在語文課程中占據(jù)重要的地位。全國特級教師陳先云提出：小學語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以從“理解、運用、思維、審美”四個角度入手。可見，培養(yǎng)學生思維能力成為一線語文教師的重要抓手。當前語文教學中大多數(shù)教師重視外在形式，忽視內(nèi)在本質(zhì)，這種表面形式的多樣化，造成課堂的“假繁榮”，影響學生的思維發(fā)展。這種傳統(tǒng)教學模式使學生只能停留在簡單思維階段，忽視了學生深度思維的培養(yǎng)。因此，本文從部編版小學語文三年級上冊入手，淺談如何提高學生的思維能力，落實學生的核心素養(yǎng)。

一、學會質(zhì)疑，激發(fā)創(chuàng)造性思維

“疑是思之始，學之端。”任何學習都離不開質(zhì)疑，而學生的思維能力更是在質(zhì)疑中獲得。因此，在語文教學中要引導學生學會質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑。但實際教學中，大多數(shù)老師對于學生的課堂質(zhì)疑啟迪不深，引導不夠。公開課表面上學生有質(zhì)疑有追問，其實不然，這些預設(shè)好的質(zhì)疑點，讓學生的質(zhì)疑不深入，也不全面。因此，在語文教學中，教師應鼓勵學生大膽質(zhì)疑，在不同的地方進行質(zhì)疑。

（一）在空白處大膽質(zhì)疑

在小學語文課文中，有些地方多處使用省略號，省略了一些內(nèi)容。在教學中，教師可以圍繞省略內(nèi)容進行巧妙的設(shè)計，既引導學生理解文本的內(nèi)容，也訓練學生的創(chuàng)造性思維。如《在牛肚子里旅行》這篇課文中這樣寫道：

“你在哪？”青頭急忙問。

“我被牛吃了……正在它的嘴里……救命啊！救命啊！”

這一處的省略號省略了什么？教師可引導學生充分質(zhì)疑。

師：同學們，你們瞧，對于紅頭的回答，你們有哪些疑問？

生1：這里為什么使用省略號呢？

生2：省略了紅頭說話的內(nèi)容，體現(xiàn)出紅頭說話時的緊張和危急。

師：這都被你們發(fā)現(xiàn)了，你們是怎么思考的？

生3：在生活中，如果遇到了特別著急的事，我說話就會變得吞吞吐吐，所以這里加上了省略號。

不難發(fā)現(xiàn)，這里抓住課文的空白處，教師加以適當引導，讓學生大膽思考，大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑中聯(lián)系了生活實際，體會了人物心情，也感受到語言的魅力。這樣的方式既能帶來一種獨特的學習體驗，也豐富了學生的思維能力。

（二）在關(guān)鍵詞處反復質(zhì)疑

關(guān)鍵詞句是作者寫作思路的精髓，抓住課文的關(guān)鍵詞句，可以讓學生快速理解文的重點，在分析關(guān)鍵詞句的過程中培養(yǎng)學生的思維能力。如在教學《灰雀》這篇課文時，教師可以抓住關(guān)鍵詞語來巧妙設(shè)計：

師：文中有人物大量的對話，讀好對話，我們要明白對話前后提示語的作用，你們有哪些疑問？

生1：列寧的話為什么用“自言自語”？

生2：“自言自語”是獨自低聲說話的意思。

生3：為什么要這么說話呢？

生4：小男孩之前吞吞吐吐，內(nèi)心很緊張，這時列寧要用溫柔的語氣來感化小男孩。

師：在列寧的感化下，小男孩回應了列寧，小男孩為什么肯定地說“一定會回來的”？

生：“肯定”說明小男孩自己抓住了灰雀，他已經(jīng)下定決心放回灰雀。

在關(guān)鍵詞處，教師要引導學生反復質(zhì)疑，走進人物的內(nèi)心世界，拉近與文本的距離。還可以不斷揣摩人物對話的語氣，嘗試讀好人物的語言，深入體會人物內(nèi)心的想法，在分析人物對話時的心情的過程中，進一步加深對文本的理解。

（三）在課題處質(zhì)疑

課題是理解文章的一把鑰匙，質(zhì)疑課題是學習文本內(nèi)容的重要抓手。《總也倒不了的老屋》是預測單元中的一篇課文，教師在導入環(huán)節(jié)開始時，可以提出問題，引導學生大膽質(zhì)疑課題。學生可能會質(zhì)疑“老屋怎么會一直倒不了呢？這個老屋到底經(jīng)歷了這樣的過程？難道這個老屋是被施了魔法嗎？”。這些質(zhì)疑和猜想正是本單元的教學重點，將學生帶入到文本的情境中，拉近學生和文本人物的對話距離，使學生在猜測中增強了閱讀興趣。

質(zhì)疑課題也是教師在日常教學中常用的導入方式，不僅可以質(zhì)疑教材中的課題，更可在課外閱讀中大膽質(zhì)疑。對課題進行大膽質(zhì)疑和猜想，這一過程讓學生的創(chuàng)造性思維得以深化，也極大地提高了學生的閱讀興趣，更培養(yǎng)了學生的核心素養(yǎng)。

二、巧用導圖，激活發(fā)散性思維

思維導圖，又叫心智圖，是心理學家東尼博贊提出的一種圖形思維工具，它就像是大腦中的思維地圖，具備將知識可視化的特性。小學生思維方式以形象思維為主，難以理解抽象性較強的知識。語文教學中把思維導圖應用到一些易混淆、難記憶的語文知識點學習中，既能夠激發(fā)學生的學習興趣，也能促進學生理解和記憶知識，提高教學的效果，對學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)有很大幫助。

（一）利用導圖，學會識記

如統(tǒng)編教材三年級上冊“語文園地三”的“詞句段運用”：讀一讀，和同學交流你的發(fā)現(xiàn)。

很顯然，教材中運用了思維導圖的方式，讓學生知曉“口”字旁的生字有哪些，通過不同的顏色分類，讓學生知道了“口”字旁的生字顏色不同，含義也不一樣。綠色表示“口”字旁的字與吃東西有關(guān)，藍色表示“口”字旁的字與說話有關(guān)，紅色表示“口”字旁的字與聲音有關(guān)。利用思維導圖，既讓學習生字變得有趣，又方便學生識記。

在部編版三下“語文園地六”和“語文園地八”的“識字加油站”中，可以采用思維導圖的方式開展教學。如“語文園地六”的“識字加油站”可以設(shè)計如下：

師：同學們，今天我們來一起看看這些加點字，你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生：第一行生字是“蟲”字旁。第二行生字是“魚”字旁。

學生找到加點字的特點后，教師可以引導學生對課本以外的“蟲”字旁生字進行歸類，學生邊說邊繪制“蟲”字旁的生字思維導圖。

此外，教師可以繼續(xù)引導學生對“魚”字旁的生字進行歸類，學生邊說邊繪制“魚”字旁的生字思維導圖。在制作思維導圖的過程中，學生的發(fā)散性思維逐漸養(yǎng)成。

（二）借助導圖，訓練語用

語言建構(gòu)與語用是語文核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。思維導圖的介入，將原本難以操作的語用訓練變得簡單易懂，是一個由難變簡的過程。

“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”是《義務教育語文課程標準》在第二學段的要求。復述課文這一要求對于三年級的學生來說，有一定的難度。這個學段的學生由形象性思維向抽象性思維過渡，日常教學中語文老師難以把握。

因此，在學習三年級上冊《帶刺的朋友》時，我運用思維導圖，引導學生完成了對刺猬偷棗過程的復述。先讓學生在作業(yè)本上畫出一棵棗樹和四個紅棗，接著讓學生用四組詞語來概括刺猬偷棗的過程，這時筆者出示“爬樹”“搖棗”“扎棗”“駝棗”等關(guān)鍵詞語，讓學生把刺猬偷棗的順序用線段連接起來，形成一幅偷棗路線圖。最后引導學生以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，結(jié)合偷棗路線圖，復述刺猬偷棗的過程。在實際復述課文的過程中，大多數(shù)學生復述的內(nèi)容過于簡單和平實，為此筆者引導學生試著加上生動形象的詞語，再次復述刺猬偷棗的過程。

不難發(fā)現(xiàn)，當使用了思維導圖后，復述課文內(nèi)容變得簡單易操作。老師提出“試著豐富自己的復述內(nèi)容”這一要求，學生嘗試不斷豐富美化自己的復述，讓思維的廣度得以延伸。同時這一過程也訓練了學生的語言運用能力，在有趣的學習情境中實現(xiàn)了學生發(fā)散性思維的提升。

（三）運用導圖，遷移學法

學生在學習語文的過程中，如何將所學方法遷移到其他的閱讀中？這是值得語文老師進行仔細研究的。因此，我借助思維導圖，促進學法有效遷移。

如在教學三上《美麗的小興安嶺》時，我重點教學了春天的段落，引導學生讀第二自然段，思考作者描寫了春天里的哪些畫面，讀完后再概括出“樹木、積雪、小溪、小鹿”四種春天景物。然后讓學生找出每種景物的特點，寫在導圖中對應的位置。最后，要求學生用這樣的方法，嘗試自主找出小興安嶺在其他三種季節(jié)的景物。教師再引導學生匯總小興安嶺的四季導圖，讓學生發(fā)現(xiàn)作者采用一年四季的時間順序，抓住每個季節(jié)的特點來寫。

學生在自主探究的過程中，由“教師引導”向“自主學習”轉(zhuǎn)變，落實了生本課堂的教學理念，指向了語文素養(yǎng)的落實。同時，學生在自學其他三個季節(jié)的景物過程中，通過制作思維導圖，概括了每個季節(jié)的景物和特點，由點到面，由詞到句，培養(yǎng)了概括能力和發(fā)散性思維。

三、分類指導，激起歸納性思維

分類指導是指按事物的性質(zhì)劃分類別后，根據(jù)不同類別的要求分別進行有效的引導，更好地推動學生發(fā)展。在語文教學中，教師應充分利用“分類指導”理念，整合教學資源，幫助學生從錯綜復雜的事物之間找到共性和聯(lián)系，理清知識點，發(fā)展歸納性思維，促進學生思維品質(zhì)的提升。

（一）選擇生字，有效書寫

三年級學生在識字寫字上的要求是“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫”。三年級學生雖然已經(jīng)進入中年級階段，但在漢字的識記和書寫上還是有一定困難。教師在進行生字教學時，可以指導學生進行歸類，幫助學生識記和書寫生字。

如在教學《金色的草地》這課的生字時，可引導學生對生字進行結(jié)構(gòu)分類。按照這樣的思路，本課生字分為三類：上下結(jié)構(gòu)的生字有“親、翠、吞”，左右結(jié)構(gòu)的生字有“搭、沙、啦、響、羽、嘴、悄、哦、捕”，獨體字有“父”。左右結(jié)構(gòu)的生字除了“羽”是左右等寬之外，其余都是左窄右寬;而上下結(jié)構(gòu)的生字都符合上緊下松的原則;獨體字“父”在書寫時要筆畫均勻、大小適中。分類指導易于學生抓住生字的特點進行書寫和識記，提高學生的書寫能力，培養(yǎng)學生的歸納性思維。

（二）對比文本，指導寫作

部編教材不同于以往傳統(tǒng)的教材，它在單元編排上最大的特點就是做到了一單元一要素。落實了單元語文要素，即是對整個單元中多篇文章的有效把握。三年級上冊第五單元的語文要素是“體會作者是怎樣留心觀察周邊事物的，仔細觀察，把觀察所得寫下來”。為了在單元群文教學中落實這一語文要素，教師可以從對比閱讀入手。第五單元屬于習作策略單元，安排了《搭船的鳥》和《金色的草地》兩篇課文，這兩篇課文目標都指向單元習作。因此，我們在梳理教學內(nèi)容后，可以進行對比教學。

師：《搭船的鳥》中寫作者原本是在進行一次平常的探親之旅，為何會認識這位搭船的朋友——翠鳥呢？草地在同學們眼中是極其尋常的景物，《金色的草地》作者會發(fā)現(xiàn)草地怎樣的變化呢？

生1：這是因為作者留心觀察身邊的事物。

師：難道一次留心觀察事物就能發(fā)現(xiàn)翠鳥的這般美麗和捕魚時的身手敏捷嗎？一次觀察就能發(fā)現(xiàn)草地的變化是因為蒲公英的花時常張開，時常合攏嗎？

生2：是因為作者觀察很多次，不止一次。

生3：作者每次都做到了細致觀察。

通過上述對比教學，提取本單元的重要習作要求“留心觀察、細致觀察”，進而指導學生在習作之前選取事物進行多次細致觀察，寫出事物的變化，嘗試從多角度進行描寫。這一對比學習的過程看似平常，其實訓練了學生從相似文本中提取重要信息的能力，提高了學生的歸納性思維。

語文教學擔負著培養(yǎng)學生品德修養(yǎng)、文化內(nèi)涵、聽說讀寫能力等最基本也最重要的任務。除此之外，語文教學還有一項非常重要的功能往往被忽視，那就是培養(yǎng)思維能力。在實際教學中，教師要將思維能力的培養(yǎng)貫穿教學始終，立足教材本身，結(jié)合學生實際，真正促進學生思維能力的提升，有效提升學生的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

姜樹華.語文教學，亟待提升學生思維力[J].小學語文教師，2019（2）：4-7.

責任編輯：黃大燦