基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學策略探究

摘 要：在新一輪課程改革中，“教—學—評”一體化已成為廣大教育工作者重點關注的話題。文章對“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學進行了分析，明確了在教學中應保證目標清晰一致、任務貼合目標、教學過程多樣、教學評價多元，并就確立前提、把握關鍵兩個維度對實現教、學、評三者目標一致、過程融合的教學策略進行了深入分析，旨在為小學語文教師提供借鑒。

關鍵詞：小學語文；寫作教學；“教—學—評”一體化

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）10-0028-03

新課改背景下，諸多新型教育理念涌入了小學語文寫作課堂，其中“教—學—評”一體化以教學、學習、評價三個環節的聯動分別為“教什么”“怎么教”“教到何種程度”提供了具體指導，在眾多新型教育理念中十分亮眼。基于“教—學—評”一體化的寫作教學，意味著寫作教學不再是教師提要求、學生寫作、教師講評的單一過程，教師需要思考如何銜接教、學、評這三個環節，利用彼此之間的關系，提升寫作教學的有效性。為此，教師應探究“教—學—評”一體化下寫作教學的要求與策略，不斷提升教學實效。

一、基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學要求

（一）目標清晰一致

教、學、評原本是寫作教學中三個獨立的環節，“一體化”的提出使這三個環節聯系在一起，而其中關鍵的紐帶就是目標。只有這三個環節保持目標一致、目標清晰，且相互照應，才能按照預期組織教學、學習、評價活動，最后實現目標[1]。

（二）任務貼合目標

寫作任務是落實教與學的載體，教師將學習內容融入任務，使學生以獨立、合作探究的形式進行學習、寫作。通常情況下，教學中的任務是一個完整的系統，學生在每個學習階段都能通過任務獲得知識、發展能力，并為評價提供證據。因此，教師不能盲目設置任務，而要高度貼合教學目標，設計可培養學生寫作素養的任務，以保證“教—學—評”一體化的有效落實。

（三）教學過程多樣

“教—學—評”一體化中三個教學環節相互融合，評價嵌入了整個教學過程中。為了能夠及時反饋教學效果，也便于在評價環節對教學情況進行更客觀的判斷，教師需要在自身執教和學生學習過程中留下豐富的評價依據[2]。而要想獲得豐富的評價依據，就要求寫作教學過程豐富多樣。在豐富多樣的教學過程中得到的評價反饋更加詳實，能為教師改進教學、學生優化寫作提供可靠依據。

（四）教學評價多元

“教—學—評”一體化高度強調評價的重要性，意在通過評價促進教與學更好地進行。而目前寫作教學目標是基于語文學科核心素養設置的思維目標，與傳統的寫作教學目標維度不同，因此在評價方法、角度、主體方面也要做出相應的調整，從而確保教學評價多元化。

二、基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學的具體策略

（一）確立前提：教、學、評目標一致

目標清晰一致是對小學語文寫作教學中實現“教—學—評”一體化的基本要求。因此，為教、學、評預設一致的目標是開展寫作教學的基本前提，教師應在掌握一定依據下進行預設。

1.統籌分析，為設定一致目標提供依據

“教—學—評”一體化具有極強的系統性。在小學語文寫作教學前，教師需要系統地分析《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求、寫作教學內容以及學生情況三部分內容，并尋找預設目標的依據。

以統編語文三年級（上冊）第一單元“習作部分：猜猜他是誰”的教學為例，按照《課程標準》要求，本階段學生應“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料”“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”“正確使用冒號、引號等標點符號”。而本單元習作以“寫人物”為主題，并以“通過客觀描述猜人物”的形式出現，具有游戲性質。學生應結合《課程標準》要求，緊扣校園真實生活，激發情感，運用積累的語言材料將自己對同學的了解及印象寫出來，體驗寫作的樂趣[3]。本單元是學生小學階段的第一次習作，與以往的寫話不同，需要學生寫出完整片段，這對學生來說是較大的挑戰，而習作內容的游戲性質卻能夠幫助學生緩解緊張心理。

通過上述分析，教師對本次習作教學有了基本的掌握，對需要教什么、應該教什么、教到何種程度有了一定的判斷，形成了預設目標的主要依據。

2.依托依據，預設教、學、評目標

教學的成敗與目標有著密切的關系，如若缺少目標的導航，教、學、評則缺少靈魂。因此，經過分析后，教師應該將掌握的依據轉換成目標。其中，教與學的目標相同，依《課程標準》而設，聚焦語文單元寫作要素。但是，為了突出目標的可行性，教師要利用可觀察、可測量、可操作、可落實的行為動詞，從學的角度進行陳述。評價目標要與教學目標相對應，即教什么、學什么就要評什么，但評價目標也要體現《課程標準》要求，使教師通過評價明確學生真實寫作素養與要求之間的差距。

以統編語文四年級（下冊）第二單元“習作：我的奇思妙想”的教學為例，教師可以根據分析環節掌握的內容預設以下教學目標：

（1）文化自信：用文字寫出自己的奇思妙想，感受語言文字的奇妙，提升對語言文字的熱愛之情。

（2）語言運用：受教學情境啟發，能主動發揮想象，寫出想要發明的事物。

（3）思維能力：能利用圖示，完整且有邏輯地展示自己的構思，介紹清楚想要發明的東西，并以此為依據形成作文。

（4）審美創造：根據他人建議修改作文；欣賞、評價他人作文，提出有價值的修改意見，豐富審美經驗。

教師根據以上教學目標，形成如下評價標準：

（1）學生運用語言文字是否得當，是否正確認識語言文字的功能、認可其價值。

（2）教學情境是否發揮啟發學生的作用；學生思考是否積極、想象是否豐富。

（3）繪制圖示對學生思維能力發展是否有幫助；學生繪制圖示是否完整、是否有正確邏輯，觀察圖示能否能了解其所要發明事物的外觀及功能；是否按照要求進行寫作。

（4）學生在評改環節是否積極面對自己作文中暴露的問題，接受他人中肯的意見；能否認真閱讀、批改他人作文。

教、學、評目標的形成使寫作教學有了明確的方向，教師能夠根據目標清晰地了解教學應該“去哪里”，準確把握教學進程與成效，運用評價目標發揮好質量監督、警示糾偏的作用。

（二）把握關鍵：教、學、評過程融合

從教學實踐層面來講，“教—學—評”一體化不應只停留在目標導向上，還要有具體的措施，促進學生通過寫作提升能力與素養。因此，教學中的關鍵是以任務為載體推進教、學、評過程的融合，使評價不再游離于教學之外，而是緊密、持續地嵌入教學過程，促進教學相長、師生共進。

1.設計寫作任務，承載教與評

“教—學—評”一體化的落腳點不是教，也不是評，而是以學生為本，有效促進學生能力提升與素養發展。在寫作教學中，任務是學生學習與發展的抓手。教師應根據教學目標、教材內容設置適宜學生思考、探究的任務，引導學生完成寫作。同時，

在學生完成任務的過程中，教師需要采取適宜的教學方法發揮指導作用，并關注學生的學習情況，為后續評價收集證據[4]。因此，教師應以任務承載教與評，做好推進教、學、評過程融合的第一步。

以統編語文五年級（上冊）第三單元“習作：縮寫故事”教學為例，教師設計了三項任務。

任務一：探究縮寫概念。教師展示一篇新的民間故事，如《梁祝》，故事內容較長。教師向學生表示由于時間緊張，無法進行細致閱讀，但希望能快速了解故事內容，因此請求學生幫助。在本項任務中，學生想到將故事內容縮短，概括其中的人物、時間、地點、事件經過與結果等要素。由此，學生掌握了縮寫的概念并了解了其功能。而縮寫概念概括得是否準確、縮寫功能總結得是否到位、學生思考是否深入等可作為評價證據。

任務二：提煉縮寫方法。學習縮寫方法時，教師以學生的真實體驗為基礎，指導學生思考提煉方法。例如，教師可以從單元課文中選擇素材，要求學生對《牛郎織女（一）》的第一自然段進行縮寫。教師指導學生思考該段落中哪些內容應該保留、哪些內容可以刪除，學生嘗試縮寫，從而提煉出摘錄和刪減的方法。在此過程中，學生是否按照要求縮寫、縮寫情況如何等可以作為評價證據。

任務三：嘗試縮寫故事。教師在縮寫故事中指導學生嘗試將篇幅較長的民間故事縮寫為簡短的故事，并與同伴交換寫作成果。通過與原文對比，學生與同伴合作分析縮寫后的故事有無情節不完整、不連貫、要素不全等問題。其中，學生是否積極參與縮寫、是否認真批改等可以作為評價證據。

布置寫作任務引導學生學習，在學生完成任務過程中實施教學，使教師執教與學生學習有了具體的痕跡，也使教學評價有了具體的依據，初步形成了推動教、學、評過程融合的有利條件。

2.落實階段評價，嵌入教與學

落實階段評價，將評嵌入教與學之中，是教、學、評過程徹底融合的關鍵一步。階段評價在每項學習任務、活動結束之后進行，圍繞教師與學生在其中的真實表現展開，發揮定位、定向、定級作用。師生基于評價結果同時掌握當前學生的寫作水準，明確學生的寫作能力發展到什么等級，應該朝著哪個方向繼續努力[5]。在具體落實評價的過程中，教師要明確評價內容、評價方式、評價主體。

以統編語文六年級（下冊）第五單元“習作：插上科學的翅膀飛”教學為例，本單元以寫出奇特而又令人信服的科幻故事為主要內容，教學中每完成一項學習任務，均會發布評價量表，由學生、教師結合教學中的真實表現展開評價。比如，在完成寫作任務后，評價基于以下內容展開：針對學生，主要評價其寫作態度、寫作質量。態度方面評價其寫作過程是否積極、寫作是否認真、書寫是否工整；質量方面評價其作文科幻色彩、科技含量、故事情節、寫作方法、描寫準確性、個人感想等。針對教師，主要評價其指導方法，包括是否指導學生在寫作前形成清晰思路、是否讓學生理解科幻故事的特點、是否讓學生正確認識科技對生活的影響、是否讓學生正確理解寫作要求。評價以賦分的形式判斷各指標達成情況，如書寫是否工整，工整3分、一般2分、不工整0分，最后統計分值。根據分值即可判斷教學情況。比如，寫作態度滿分為100分，不足60分表示不及格，師生在后續的教學中要著重調整寫作態度；61～80分為良好，教師應調整教學方法，進一步激發學生寫作興趣；81～100分為優秀，學生寫作態度無問題。評價量表設置自評、他評、師評三欄，表示師生均為評價主體。同樣，評價教師的部分也需要學生參與。

評價的無縫嵌入改變了其與教、學之間相對獨立的關系，使三個環節處于并聯狀態，便于教師及時掌握每個階段的教學成果，了解教學狀態，發揮評價對下一步教學的指導作用，促進教學調整、優化，為提升教學質量持續提供動力。

三、結束語

綜上所述，在小學語文寫作教學中實施“教—學—評”一體化具有一定復雜性，且學生的學習過程也并非按預設穩步推進，處于動態變化過程中。因此，教師應對“教—學—評”一體化有透徹的了解，把握好實施要求，圍繞預設目標、過程融合兩個方面，確保教、學、評不分離，從而提升寫作教學系統性，改變自上而下的單方面輸出模式，真正促進寫作教學效率與質量的提升。

參考文獻

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王珍瑜.“教學評一體化”背景下小學語文寫作教學策略[J].家長，2023（18）：144-146.

萬燦娟.基于“教—學—評”一體化的小學語文習作教學實踐：以四年級上冊“記一次游戲”為例[J].課程教學研究，2023（2）：91-97.

作者簡介：陳銳（1993.8-），男，江蘇泰興人，

任教于南京曉莊學院濱河實驗學校，二級教師，本科學歷。