大問題驅動：促進學生思維整體性建構的課堂實踐

［摘 要］當前的課堂教學存在三重困境：知識碎片化、合作學習淺表化以及問題情境虛假化。針對這些問題，文章提出了大問題驅動的課堂教學模式，作為促進學生思維整體性建構的創新路徑。該模式旨在通過整體性目標導引、結構性內容統整、統攝性問題驅動、社會化人際協同以及發展性融合生長五大特質的構建，來促進學生思維的全面發展。

［關鍵詞］大問題驅動；思維整體性建構；課堂變革

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）08-0089-04

當前，我國課堂教學面臨三大核心困境，即知識結構的碎片化與孤立性、合作學習的表面化與低效性、問題情境的虛構性與脫節現象。因此，應創新教學模式以滿足培養學生綜合素養和思維整體性建構的需要。大問題驅動的課堂，是以核心概念為基礎，針對觸及學科本質或解決實際問題進行設計的教學模式。這種教學模式幫助學生在協作探究的過程中深化對關鍵概念的理解，同時促進元認知的提升、個性化表達的發展，以及實現學習成果在不同情境中的遷移和應用，在培育學生整體性思維方面具有獨特優勢。

一、大問題驅動課堂的核心價值

（一）構建同一學科內容的聯系：促進深度理解

亞里士多德曾說：“整體大于部分之和。”也就是說，當各部分以合理的結構組織成整體的時候，其發揮的作用會遠超各個部分的作用之和。大問題導引的課堂依據大概念對“碎片化”知識內容進行梳理，通過整合、分解與重構，形成有意義關聯的知識整體，促進學生建構系統化的知識體系，提高其認知水平。

（二）建立不同學科之間的聯系：提升學習素養

大問題驅動的教學模式跨越學科界限，實現知識的系統性整合。實際情境中的大問題，往往不局限于單一學科，而是涉及多個學科領域。在解決這些重大問題的過程中，學生的學習重點從機械記憶轉變為對重大問題的關注、對不同學科知識的應用以及對思維過程的反思，從而深化了對原有知識的理解，并提升了學習素養。

（三）促進人與人之間的協同：培養協作能力

大問題驅動的教學模式對學習方式進行了優化，使得學習過程變得更加生動且高效。在問題驅動下，學生成為探索的主體，通過分組學習、集思廣益的方式，共同解決問題，顯著提升團隊合作、溝通協調等軟技能。同時，教師的角色發生了轉變，從傳統的知識傳授者轉變為學生學習過程中的引導者和伙伴。

二、大問題驅動課堂的關鍵路徑

大問題驅動作為一種教學方法，其核心價值在于通過一系列精心設計的問題，促進學生思維的全面發展。大問題應具備以下五個關鍵特征：（1）綜合性，即能整合多學科知識或單一學科的多個知識點；（2）真實性，與學生日常生活緊密相關，凸顯知識的實用價值；（3）挑戰性，激發學生的深度思考、分析與推理能力；（4）開放性，鼓勵學生從多角度探索，培養創新思維；（5）統攝性，引領整個學習單元、課程乃至學科的核心內容，構建系統的知識體系。

基于上述特征，筆者提煉出大問題驅動課堂的五大核心特質（如圖1）：整體性目標導引、結構性內容統整、統攝性問題驅動、社會化人際協同、發展性融合生長。具體而言，整體性目標導引強調課堂教學目標整體性，即體現學生的整體性發展與學科知識的關系的目標；結構性內容統整要求根據學科特點和學生的學習需求，將教學內容進行統整，形成具有內在聯系和結構性的知識體系；統攝性問題驅動指的是根據學習內容和學生實際學習情況提煉出核心問題，并設置一系列相關輔助問題，以驅動學生的學習和探究；社會化人際協同旨在通過教師與學生、學生與學生之間合作分享解決問題，形成互相學習、互相啟發的良好氛圍；發展性融合生長強調人人都是課堂的貢獻者，人人都從課堂中受益，實現學生的共同成長。

在實施中，逐步探索出基于“大問題”解決的課堂教學流程：問題的發現與提出—組織與聚焦—演進與解決—反饋與校正。接下來將以“‘數’說脫貧攻堅戰”探究主題為例進行詳細論述。

（一）問題的發現與提出：大問題導引的首要基礎

在教師預先構建的生活化學科情境、學習任務和學習內容中，學生能夠自主發掘并提出問題。例如，在“‘數’說脫貧攻堅戰”這一主題下，教師以學生在語文課中已經了解過的毛相林、黃文秀、申紀蘭等人物事跡以及他們關于脫貧攻堅戰的相關報道為引，并提供相關數據信息，以此激發學生提出與數學相關的疑問并進行探究。以學生提出的問題為課程探究的起點，并當作推動課堂前進的“顯性線索”，而教師的教學作為一條“隱性線索”，在背后默默地支持學生的自主學習。例如，學生提出了“如何利用數據說明我國脫貧攻堅戰取得了全面勝利”的問題，后續的教學活動將圍繞這一問題展開。

（二）問題的組織與聚焦：大問題驅動的系統整合

在教師的指導下，學生圍繞“大問題”進行交流，通過判斷、篩選、組織和聚焦，建構初步的問題系統。碎片化的問答難以建構結構化的知識體系，而通過建構問題系統不僅發展了學生思維的深度與廣度，而且優化了他們的知識與認知結構。問題系統的建構過程實際上就是學生學習的路徑，有利于提高學生學習的遷移能力。在“‘數’說脫貧攻堅戰”主題教學活動中，以“如何利用數據說明我國脫貧攻堅戰取得了全面勝利”為大問題，引導學生進行思考、交流和探討，讓他們從貧困人口脫貧數、貧困縣摘帽數、貧困發生率、貧困地區鐵路數、貧困地區公路數、貧困學生資助數等角度收集并分析數據，形成一系列子問題。

（三）問題的演進與解決：大問題驅動的深度探究

在整個問題解決的過程中，大問題在一個問題系統中居于中心地位，也是問題解決的重心所在。在課堂教學中，教師可以組織學生進行小組學習，這樣的學習探究既有獨立思考，又有合作學習。學生在小組內通過持續的探索和互動提問，深化問題解決的過程，深度構建問題系統，尋找學習路徑，形成學科思維。

在“‘數’說脫貧攻堅戰”的主題活動中，學生基于統攝性問題的理解，通過交流與討論，分解出如何運用數據分析2015年到2020年底我國貧困人口脫貧數、貧困縣摘帽數、貧困發生率、貧困地區鐵路數、貧困地區公路數，貧困學生資助數變化等子問題，各小組選擇了感興趣的子問題進行持續的實踐研究。在解決問題的過程中，學生不僅應用了數學的統計和推理等知識技能，還運用了信息檢索、文本閱讀與提取、信息技術繪制統計圖表等技能，為問題的解決提供了有力的支持。圍繞核心任務的解決，學生調動了多方面的知識，培養了應用意識和問題解決能力。同時，在小組合作的實踐中，學生實現了知識的共享、相互欣賞與深度交流。

（四）問題的反饋與校正：大問題驅動的評價優化

學習評價作為教育性活動，應指向學生的學習成長。在教師的引導下，學生對問題解決的方法、過程與結果進行分享與交流，通過互動反思、回顧、自評、追問、質疑來判斷并提升自己的學習成果，實踐知識的建構與增值、學習的遷移與拓展、能力的形成與發展。在“‘數’說脫貧攻堅戰”主題教學的最后，教師引導學生完成了相關的主題活動的評價表（見表1）和KWL評價表（見表2）。同時，教師提供時間留給學生獨立反思學習過程，發現、歸納并表達自己的學習路徑與方法；組織學生比較自己與他人的學習路徑與方法，以發現自己的優勢與不足；促進學生與同伴一起，對任務執行的步驟、策略和過程進行評估和分析，并基于評估結果調整學習方案。在整個回顧與反思的過程中，學生從宏觀視角反思探索過程中對知識技能的掌握程度和小組協作解決問題的能力，這樣的教學培養了學生的整體性思維，真正實現了“育人”的教育目標。

三、大問題驅動課堂的教學策略

大問題驅動課堂的五大核心特質相互關聯、相輔相成。整體性目標導引為課堂教學指明方向；結構性內容統整是基礎，為統攝性問題驅動提供豐富的素材和資源，同時也為發展性融合共生創造了條件；統攝性問題驅動是動力，驅動學生學習探究和深入思考；社會化人際協同是手段，教師和學生都是課堂的貢獻者，并從中獲益；發展性融合共生是目的，也是其他四個特質共同追求的目標。在推進大問題驅動的課堂進程中，筆者歸納總結出以下具體策略，旨在更有效地指導和支撐教學實踐。

（一）整體性目標導引策略：明確課堂方向

在教學過程中，教師若僅關注數學單一學科知識，而忽略其他知識背景的探究，則容易使學生陷入機械記憶模式。比如，在“‘數’說脫貧攻堅戰”主題的統計圖分析的子任務中，教師如果僅圍繞“復式條形統計圖”進行教學，那么學生可能只記住了統計圖的內容，而對于統計知識的意義沒有更深入的了解，更無法理解數據背后的意義，難以形成良好的數據意識。因此，整體性目標的設定要基于學生全面發展，探索各學科之間的關聯，立足于真實情境，設計至少兩個層次可觀、可測的教學目標。這是引導課堂方向從聚焦知識本身轉而向素養提升的有效途徑。

（二）結構性內容統整策略：整合課堂內容

在教學過程中，為了避免教學內容呈零散化，結構性內容統整策略強調根據學生已有知識和經驗，將學習內容嵌入問題解決的情境中，設計適合學生主動探究的學習單或導學案，從而促進教學活動有序列、有邏輯地開展。此外，還需根據學科特性和學生學習需求，恰當選擇課內外資源。比如，在“‘數’說脫貧攻堅戰”探究主題開始前，給出學習單，讓學生根據學習單上的相關數據進行分析，并運用統計知識得出結論。依托學習單或導學案，無論教師的“教”還是學生的“學”都有了抓手，有利于教師設計學習活動。

（三）統攝性問題驅動策略：優化課堂任務

真實的任務給學生帶來了沉浸式的體驗，并激發了他們探索的動力。以“‘數’說脫貧攻堅戰”主題為例，圍繞“脫貧攻堅戰”主題和“數據意識”概念，將課堂的統攝性驅動問題定為“如何利用數據說明我國脫貧攻堅戰取得了全面勝利”同時依據所提供的數據設計了一系列子任務。這樣的課堂探究從數據延伸到了真實情境，不僅使學生鞏固了學科知識，還落實了立德樹人的根本任務，發展了素質教育。具體而言，統攝性問題驅動策略要求課堂任務的設計應有“問題意識”，引導學生經歷問題解決的過程，深化學生對核心問題的理解，并了解問題情境的內涵。

（四）社會化人際協同策略：改進課堂合作

課堂上突破具有探究性、指向學科本質的核心問題至關重要，這個過程中教師與學生、學生與學生之間的合作分享是不可或缺的環節。以“‘數’說脫貧攻堅戰”主題為例，教師從核心問題的確立到突破可以組織學生進行小組合作學習，學生從教師所提供的導入情境了解“脫貧攻堅戰”的背景及意義，再根據數據討論我國打贏“脫貧攻堅戰”的體現。社會化人際協同策略不僅關注學生間的合作，強調組員能耐心傾聽、有序參與、充分討論、彼此支持，形成積極交流、分享的合作氛圍，還力求構建融洽的師生關系。

（五）發展性融合生長策略：重塑課堂氛圍

在課堂上，學生能夠借助多樣的形式，自主并靈活地運用學習資源以及多種策略來解決問題，從而實現知識的遷移和視野的拓展，以及思維能力的提升。這一教學策略要求教師轉變教學理念，設計多元化的學習活動和評價體系，以促進學生的個性化發展。教師應鼓勵學生反思學習過程，發現自身的優勢與不足，激發持續學習的動力和愿望，正確面對挑戰和困難，以實現自我成長。

綜上所述，大問題驅動的課堂教學模式為破解當前課堂教學困境、促進學生思維整體性建構提供了切實可行的解決方案。通過精心設計的大問題，能夠激發學生的深度思考與跨學科連接，優化學習形式。五大核心特質相輔相成，共同作用于學生的思維發展，不僅提升了學生的綜合素養，更為教育實踐注入了新的活力與靈感。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 劉徽，蔡瀟，李燕，等.素養導向：大概念與大概念教學[J].上海教育科研，2022（1）：5-11.

[2] 徐誼，王天蓉.建構新課堂：問題化學習之五[J].現代教學，2019（23）：29-30.

[3] 黃暉明.大概念引領下的高中數學單元教學設計：以“數列求和”為例[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023（6）：30-33.

【本文系南京市中小學教學研究第十四期重點課題“涵養‘愛的互聯者’的大問題導引的課堂實踐研究”（課題編號：2021NJJK14-Z08）的研究成果。】

（責編" " 梁桂廣）