淺論指向思維品質培養的高中英語讀后續寫指導策略

摘 要：文章基于對思維品質內涵的解讀，以“2020年全國統一高考英語試題（浙江卷）”中讀后續寫題的教學設計為例，探討了如何在讀后續寫教學中通過對主題、情節、語言的指導，培養學生的邏輯思維、批判性思維和創造性思維。同時，作者基于王初明提出的讀后續寫協同效應，即主題協同、情節協同、語言協同，提出了寫作評價標準，旨在指導學生根據評價標準進行自評與互評，使學生在評價活動中進一步評估自己寫作過程中思維活動的邏輯性、批判性和創造性，從而提升其思維的縝密性，促進其思維品質的發展。

關鍵詞：高中英語；思維品質；讀后續寫

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）09-0001-03

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）中指出，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出的能力和水平[1]。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能從跨文化視角觀察和認識世界[2]。基于此，本文以“2020年全國統一高考英語試題（浙江卷）”中讀后續寫題的教學設計為例，闡述如何開展指向思維品質培養的高中英語讀后續寫課堂教學。

一、基于文本，挖掘故事主題意義，培養學生的邏輯思維能力

主題意義是語篇的靈魂，精準把握主題意義可以使學生找到寫作主線，避免出現偏離主題的問題[3]。

2020年全國統一高考英語試題（浙江卷）中讀后續寫題的主題是“人與自然”，講述了一對夫妻在營地做晚飯時吸引來了一頭饑餓的北極熊，隨即展開了“人熊大戰”的故事。原文描述了北極熊為獲取食物對營地進行了襲擊，以及人為了自保所采取的防御措施。在本課的導入環節，教師可用PPT呈現一個真實情境：一個10歲的法國小女孩在非洲與各種大型野生動物和睦相處的圖片。然后，教師可提

問：“（1）Do you dare to make friends with those huge

wild animals？ Why？（2）Do you think it is possible for human beings to live in harmony with nature， even with those huge wild animals？”通過創設真實情境，教師能激發學生的興趣，啟發學生的思考，使學生形成初步認識：要學會尊重生命，在不危及自己生命的前

提下，與野生動物和平共處。由此確定本文的主題：

人與自然和諧共處。接著，教師可讓學生閱讀文本第1、2自然段，并回答以下問題：“（1）What was

the goal of the couple？（2）What do they think of taking

photos of polar bears？”學生能很快地從文本中找到答案：（1）“to photograph polar bears”；（2）“amazing but dangerous”。這樣，教師就可幫助學生找到與主題意義相關的兩處伏筆。而后，教師可進一步提問：

“Why do the couple think taking photos of polar bears is amazing but dangerous？”學生通過討論可得出本文主旨：“How to take amazing photos of polar bears in a

dangerous situation.”在學生理解語篇主旨后，教師可

追問：“Did the couple successfully photograph the polar bear and get rid of the danger？ What was the result of the polar bear？”學生通過閱讀文本剩余部分，以及續寫部分的兩段段首句可以找到文中的其他伏筆，并通過觀察、定位、分析、推理、歸納、預測等邏輯思維活動得出以下符合主題意義的故事結局可能性。

第一，根據續寫第2段開頭語“At that very mom-

ent， the helicopter arrived.”中的關鍵詞“helicopter”

可推斷出這對夫妻最終擺脫北極熊的襲擊得救了。根據文本第1自然段提到的二人此行的目的和第6自然段最后1句話透露的信息可推斷出，他們成功地拍到了北極熊的照片。

第二，根據文本第7自然段，這對夫妻在與北極熊的對峙中不愿意傷害北極熊，可推斷出這對夫妻具有善良的品質，再結合“人與自然和諧共處”的主題意義可預測：北極熊最后不會被殺死，還可能會成功獲取食物。

如此，教師在導入環節通過創設情境激發了學生的興趣，通過巧設問題鏈，并重視問題的關聯性、層次性和目的性，引導學生根據伏筆進行分析、推理、預測、歸納、建構等思維活動，挖掘文本隱含的主題意義，推測符合主題意義的結局，能實現培養學生邏輯思維能力的目的[4]。

二、立足文本，搭建故事情節支架，培養學生的批判性思維能力

（一）立足文本，梳理文本內在邏輯

教師借助思維導圖引導學生梳理文本內在邏輯關系，幫助學生理清文本已知情節架構，能使學生理解文本通過對行為（action）—反應（response）的描寫展現人熊沖突及內心情緒的寫作特征（如圖1和圖2），從而為后續建構續寫情節做好鋪墊。

（二）立足文本，搭建故事情節“支架”

通過梳理文本已知情節框架，教師可引導學生根據續寫第1段開頭語“A few minutes later， the bear headed back to our camp.”推測續寫第1段的大致內容。接下來，教師可提問：“Who should be described first， the bear or the couple？ Why？”學生通過閱讀文本最后一句話“With an angry roar， the bear ran to the lake to wash his eyes.”和續寫第1段的開頭語，感受兩者之間的連續性和承接性，以此推理出續寫第1段應先描寫熊的動作和情緒。以此類推，學生可根據續寫第2段開頭語中的“At that very moment”反推出續寫第1段最后一幕應描述這對夫妻陷入被熊襲擊的危急時刻。同時，根據續寫第2段開頭語中的“the helicopter arrived”可推出續寫第2段應寫的是在危急時刻下這對夫妻是如何在直升機的幫助下成功脫險的。而后，教師可啟發學生思考所續寫的結尾如何能呼應主題，從而得出情節架構圖（如圖3）。

接著，教師可引導學生假設：如果你是教師，根據續寫第2段的情節架構，你會對自己的學生提出哪些問題？通過討論，學生會進一步得出不同的營救方案。在此基礎上，教師可讓學生結合本文主題意義討論這幾種方案的可行性。

通過以上活動，學生試圖通過假設、分析、推理、求證、預判、評估、自我校正等批判性思維活動來檢驗自己推斷的合理性，從而搭建了兩條寫作主線：合乎情理的情節發展線和人物情緒變化線。這有助于培養學生的批判性思維能力。

三、深入文本，搭建故事語言支架，培養學生的創造性思維能力

（一）深入文本，關注文本語言特色

本文語言簡潔，多次使用動詞連動結構刻畫“人熊大戰”的緊張局面和人物的內心情緒，深刻凸顯了其主旨。同時，本文還采用了非謂語、with結構等多種句型，增強了“人熊大戰”的畫面感。

（二）深入文本，搭建故事語言支架

1.滲透已知元素

根據文本的語言特色，教師可通過表1幫助學生歸納文本中出現的動作描寫，鼓勵學生在續寫中學以致用。

2.豐富詞匯句型

教師可在原文動詞的基礎上繼續擴充動作描寫的詞匯（見表1），以及直接表達情緒的詞組句式（見表2），以此擴充學生的語料庫，豐富其寫作語言。

3.模仿創造語言

以續寫第1段為例。教師可通過設置填空題為學生搭建語言支架。教師可將下面句子的畫線部分隱去，讓學生模仿文本內容進行填空：With an angry roar， the bear stood on his back legs and again pulled and bit the wire more violently， trying to tear down the fence.此句的畫線部分是對文本原短語的復現。同時，教師可引導學生關注本句出現的with結構、非謂語結構等。而后，教師可鼓勵學生運用表1和表2中的補充詞句進行二次創作。學生結合補充詞句寫出了以下句子：With his bloody mouth open wide， he

stamped his feet in anger， charged at us and struck the fence violently， seeming to destroy everything in his way.

通過模仿—建構—創造，學生關注和運用已知信息，同時推陳出新，創造出了自己的語句，發展了創造性思維，使自己在續寫第2段時能夠游刃有余地發揮想象，靈活運用語言創造出更精彩的句子。

四、回歸文本，評估寫作協同效應，促進學生思維品質發展

王初明指出，學習者的理解能力總是超出其產出能力，因這種不平衡產生的拉平效應，是提高語言水平的潛在動因。在拉平過程中，理解與產出之間互動催生協同效應，較弱的產出能力在與理解能力的協同中會不斷提高。讀后續寫將理解與產出緊密結合，能夠有效促學。學生需要在理解文本內容的基礎上，創造出與原文主題、情節、語言風格一致的續寫內容，引發協同效應[5]。因此，教師在學生完成續寫后可提出以下3個分別關于主題、情節、語言的問題：“（1）Is your composition in line with the theme？（2）Is your plot development reasonable？（3）Is your language style consistent with that of the original material？”這3個問題可以指導學生通過自評、小組互評來綜合評估自己在寫作過程中思維的邏輯性、批判性和創造性，從而查漏補缺，提升思維縝密性，促進自身思維品質的發展。

五、結束語

綜上所述，教師通過認真研讀《課程標準》中對思維品質內涵的解讀，思考在讀后續寫課堂教學中實現提升學生思維品質的途徑，可以使讀后續寫教學目標更有指向性和針對性，從而能達成培養學生思維品質的目標，實現師生的共同成長。

參考文獻

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.

盤靜怡，李榮太.思維品質背景下高中英語讀后續寫教學實踐研究[J].教育觀察，2021，10（39）：86-89.

孫旭.提升協同效應的讀后續寫教學探究[J].中小學外語教學（中學篇），2021，44（10）：6-10.

夏谷鳴.英語學科教學與思維品質培養[J].英語學習，2017

（2）：9-13.

作者簡介：張瑜（1980.1-），女，江蘇張家港

人，任教于江蘇省張家港市暨陽高級中學，高級教師，碩士學位，張家港市高中英語學科帶頭人，曾獲“一師一優課”教育部“部優”、蘇州市優質課評比一等獎、張家港市評優課一等獎、張家港市教師基本功競賽一等獎、蘇州市專業素養競賽三等獎。