如何做好自讀課教學中的“聽”“等”“助”

在自讀課教學中，教師常常陷入兩難境地：既擔心過度干預會剝奪學生自主思考的機會，又擔心完全放手會導致課堂效率低下。針對上述問題，筆者提出“聽”“等”“助”協同推進的教學策略，探索學生自主性與教師引導性的動態平衡。

一、“聽”的方法：從“講授者”到“傾聽者”的角色重構

在自讀課中，教師需從“講授者”轉變為“傾聽者”，將表達權還給學生。

（一）傾聽的實踐策略

小組合作與思維碰撞。以《孔乙己》自讀課為例，教師可設計問題：“孔乙己的悲劇源于個人性格還是社會環境？”學生通過小組討論梳理文本細節，結合魯迅的批判思想展開辯論。教師僅需記錄學生有分歧的觀點，引導學生共同辨析。

學生主導講解。如在《我的叔叔于勒》自讀課中，學生以“小講師”身份分析菲利普夫婦的態度變化，教師提供“態度變化曲線圖”模板；學生通過標注關鍵情節完成講解，教師僅做背景補充。

（二）傾聽的注意事項

延遲評價：把評價適當后延，讓學生完成思考后再評價。如有學生誤將《故鄉》中的“圓規”理解為幾何工具，教師可引導其他學生結合上下文（楊二嫂的尖刻形象）重新解讀隱喻的含義。

記錄與反饋：傾聽學生的語言邏輯與問題聚焦點，分析其閱讀能力的薄弱之處。若學生忽略環境描寫的作用，教師可在后續教學中增設專項訓練。

二、“等”的智慧：等待時間與思維深化的協同效應

在自讀課中，“等”是尊重學生認知節奏的教學智慧，能顯著提高學生回答的質量。

（一）等待的實踐價值

促進深度思考。以《變色龍》自讀課為例，教師提問“奧楚蔑洛夫反復變臉的動機是什么”，學生可能僅回答“討好權貴”。等待幾分鐘后，學生可能結合沙皇專制背景分析人物行為的諷刺意義，甚至能引申出“官僚主義的虛偽性”。

減少“假性參與”。急于回答的學生可能存在“表演性學習”傾向（如提前預習答案），而等待能調動更多學生參與思考，尤其是內向型學生。

（二）冷場處理的策略

階梯式提問：將復雜問題拆解為子問題鏈。例如，在分析《祝福》的主題時，教師先問“祥林嫂死亡的原因是什么”，再追問“這些原因如何反映社會結構問題”，最后延伸至“魯迅的批判意圖”。

非語言鼓勵：通過眼神示意、點頭等方式傳遞信任，緩解學生的緊張情緒。比如，有學生反應遲頓時，教師可微笑示意：“沒關系，慢慢想。”

三、“助”的力量：支架式教學的多元應用

支架式教學強調教師通過階段性支持幫助學生跨越“最近發展區”。在自讀課中，教師需從“輔助”“助推”兩個方面構建學習支架。

（一）輔助：結構化學習路徑的設計

教師可以“預讀感知—細讀批注—總結遷移”的步驟，指導學生自讀。在預讀感知中，教師可結合單元導語與閱讀提示，提出明確目標。細讀批注，即學生在文本中批注關鍵句。在總結遷移中，教師可指導學生歸納閱讀方法，并將其應用于同類文本。另外，教師可提供人物關系圖、情節發展表等可視化工具，幫助學生提高閱讀效率。

（二）助推：基于學情的個性化點撥

分層指導：對能力弱的學生，側重基礎性問題；對能力強的學生，可引導其探討主題多義性（如《祝福》中的“封建禮教批判”與“人性異化”）。

追問升華：在學生初步回答后，教師以“為什么”“是否有其他可能性”推動學生深度分析。例如，學生指出阿Q的“精神勝利法”后，教師可追問：“這種心態在當代社會是否依然存在？”

在自讀課教學中，教師要根據學情動態調整教學策略，避免機械化套用“聽”“等”“助”：可以進行跨學科融合，設計評價表監控學生閱讀過程；也可借助數字化工具實時跟蹤學生閱讀，發現共性問題后有針對性地設計微課。