文言文教學需要浸潤思辨

摘要：文言文是語文教學的重要內容。初中階段文言文的學習需要引入“思辨”。在具體的教學中，我們要用好助讀系統，設計好學習活動；還要從文本出發，將學習延伸至課外，從單篇走向單元，注重思辨性閱讀成果的呈現，讓文言文教學也浸潤思辨，實現課程目標。

關鍵詞：思辨性閱讀；文言文；新教材；助讀系統

*本文系安徽省教育科學研究院“十四五”規劃2022年度立項課題“初中語文思辨性閱讀教學實踐研究”（課題編號：JK22041）階段性研究成果。

文言文教學，不能一背了之。文言文是語文教學的重要內容。在常規學習中，我們一般會要求學生讀讀、背背，理解內涵、學習寫法。但這些要求，隨著學生學習的深入、思想認識水平的提高，就稍顯不足了。我認為在初中階段，文言文學習，也需要引入“思辨”，不僅有字詞的理解，也有思考分析，不僅學寫法，也要訓練思維。

一、文言文教學需要思辨

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在七至九年級學段的總目標中，對思辨性閱讀要求如下：“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題。”[1]這個要求是貫穿整個初中學段的，必然包括占據重要份額的文言文的閱讀與學習。“思辨性閱讀與表達”任務群則具體指出：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”[2]

從課標出發，近幾年中考題也顯示了思辨性閱讀的導向。近幾年全國中考文言文閱讀考題的思辨性也越來越凸顯。2023年安徽省中考語文第16題：

【甲】【乙】文段中，作者都回憶了自己幼時讀書的情形，但用意不同，請簡要分析。（6分）

2024年蘇州市中考題：

8.“劍池無底浸云根”中的“浸”字，有的版本作“鎮”字。你覺得哪個字更貼合詩意？請聯系詩、文的相關內容，陳述理由。

11.不同人望月有不同的感受。結合《游虎丘以望后五日》《虎丘寺》中相關句子與鏈接材料，簡述望月這一行為會給人帶來哪些感悟或收獲。

2024年上海市中考題：

7.你認為乙文中馬遂用“富貴”來與敵軍談判，是否有損他的形象？說說你的理由。

我們看到，這一類型的題目分值大，對學生閱讀和思維水平要求高。此類題目，創設語言閱讀及運用情境，將思辨性閱讀與表達融合為一體，題型開放活潑，學生答題時也需要調動多種思維方式，才能答出最優解。

學生需要閱讀文言材料并審題，在理解與分析文本的基礎上，再對內容進行整合、概括、比較、辨析、分類、歸納，提煉出需要論證的觀點，進行分析，有條理地表達論證。不再是簡單寫出標簽化的答案，而是通過這一系列思維過程，將自己的所讀、所感、所思表達在卷面上，是思辨性閱讀在考題中的具象化。

2024年，人教版初中語文教材進行調整。在新課標、新教材的指引下，思辨性閱讀更顯得重要。

《課程標準》是教學的總綱領，中考在一定程度上是教學的導向，我們在文言文的課堂教學中，一定要重視思辨性閱讀教學。下面我就以人教2024新版教材為例（以下所涉教材均為此版），與大家交流在文言文教學中如何利用助讀系統，深挖課程資源，引導學生思辨性閱讀。

二、文言文思辨式閱讀教學策略

（一）用好助讀系統

人教新版初中語文教材中文言文大多數是教讀課文，帶有助讀系統，這是我們開展思辨性閱讀最順手最有效的工具。

1.課后習題類型

在人教新版教材里，教讀課文課后練習名稱“思考·探究”“積累·拓展”合并為“思考·探究·積累”，以達到減少教材設計層次的目的，使課后練習更有整體性，可以據此推進更豐富的課堂學習活動。

在人教新版《語文》七年級上冊中，《寓言四則》課后的“思考·探究·積累”部分題目：

二從《穿井得一人》中，你獲得了怎樣的啟示？生活中為獲得真知真見，避免道聽途說，應該怎么做？與同學討論一下。

三人們常用“杞人憂天”諷刺那些不必要的擔憂，也有人認為其中傳達出強烈的憂患意識。你同意哪一種理解呢？

五寓言的寓意與其情節設計有密切的關系。設想一下，如果赫耳墨斯不是愛慕虛榮，蚊子也沒有撞上蛛網，我們又能從寓言中讀出什么？任選課文中的一則寓言，或以前讀過的寓言（如《亡羊補牢》《守株待兔》等），重新設計情節，賦予其新的寓意，把它改寫成一篇新的寓言。

在初中階段，我們引導學生通過閱讀、質疑，區分觀點與材料，辨別是非，培養理性思維和理性精神。這些思考題背后，就是思辨。沒有機械直白的簡單提問，這些問題發散性強，引導學生從內容、語言、思想等各個角度進行深入思考、質疑、探究，將思辨貫穿整個學習過程之中。

細究這部分題目：第二題要求學生說出獲得的啟示，就寓意本身發表見解，討論交流，就自己的生活體驗與思考在同學間互相進行辯駁。這是思辨的第一階段，理解的讀。

第三題對題目中的觀點進行分析比較，判斷，并闡述理由。這是思辨性閱讀的第二階段——批判的讀，立足點是自己，自主思考，改善作者的論證、發展自己的觀點和論證，在前一階段的基礎上進行質疑和評價。[3]

第五題思辨色彩極為濃郁。這道題在對古代寓言的閱讀、分析、小結的基礎上，再發散思維，解析出不一樣的思辨元素，思考其可以反轉或發散的點，對其賦予新的寓意，創新寫作。這個過程的本質，就是《批判性思維》中所說的“批判性思維的辯證性有助于激發新觀念。”[4]學生根據所學知識、課外積累對內容多角度思考，學習質疑，對文本進行創作性解讀。思辨性閱讀走向帶有思辨色彩的寫作，也是學與用的結合。

再比如，《誡子書》課后的“思考·探究·積累”部分第一題，學生通過互相質疑解難理解文意，第三題劃分節奏，在誦讀中體會文言的韻律美，探究言語形式與內容，提高學生對語言的敏感度。而第二題要求學生在理解的基礎上能夠思考論述重點，關注句與句之間的邏輯聯系。從對文本內容的理解，到對行文邏輯的梳理，到對“言”的形式感悟，從內容到與之匹配的形式，探究層層推進，思辨性閱讀貫穿始終。

這些前后有邏輯聯系而又層進的問題，對學生的閱讀、教師的指導有方向指引的作用，我們要好好利用助讀系統。

2.利用好課后思考題，設計好學習活動

八年級上冊《記承天寺夜游》的課后思考題：

三細讀《記承天寺夜游》，體會作者的心境。結合寫作背景和你對蘇軾思想的認識，談談對“閑人”的理解。

我們可以設計成課堂學習活動。

活動一：朗讀《記承天寺夜游》，讀出文章里作者情感的變化。

活動二：面對月與竹柏，作者感慨中的“閑人”怎么理解？閑人就是“閑的人”，說說為什么閑人才能賞月與竹柏。

第一個活動通過學生逐層朗讀，品讀情景交融的語言，體會文中情感發展變化的過程。

第二個活動學生對“閑人”先是初步直觀的理解，再通過注釋或教師補充的背景資料進一步理解，試著為“閑人”補充修飾語，辨析不同詞語，讀懂作者復雜的情感。

九年級上冊《岳陽樓記》課后練習：

三“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”體現了作者怎樣的政治情懷？結合范仲淹的生平經歷加以分析。

這個問題是對文章思想主旨的綜合性考查，想要在一個環節里就能解決全文深刻內涵的理解問題，是不可能的。我們需要把這個問題進行分解，做好鋪墊，搭好臺階，在對文章熟讀及思考的基礎上完成。

活動一：文中寫到了幾類人？他們面對外物的好壞與自己的得失，心情分別是怎樣的？

活動二：結尾一段還隱藏著誰？說一說他有怎樣的政治情懷。

第一個活動，學生在理解語句的基礎上，概括一般文人墨客的境界，將相關文句讀出韻味，讀出心情，讀出他們面對不同景物而引發的情感。學生再比較出古仁人與文人墨客的“異”，讀出情感與境界。這里是思辨性閱讀的第一階段，理解的讀，沿著作者的思路，追尋作者的看法與推斷，了解作者為什么這么說[5]。

第二個活動，學生細讀最后一段，回顧第一段，讀出里面的“范仲淹”與“滕子京”。PPT展示范仲淹生平經歷，突出展示當時背景，學生綜合起來思考，歸納范仲淹的政治情懷是怎樣的，再結合背景材料，印證自己的看法。這一階段的思辨性閱讀，是在前一階段的基礎上，對內容深度思考、評價，提出并證明自己的觀點。這兩個活動，貫穿整篇課文的學習，是閱讀教學的主體部分，融合了多個思維訓練活動。

（二）從文本到課外

1.在刪改處辨析

初中階段的文言文，有的是節選的文段，有的選入課本是改編過的，未必能展現作者所要表達出來的全部含義。而絕大部分學生未讀過原文，不知來龍去脈。既然有改動，就必然有改動的理由。在合適的時候，這些刪減、改動，也可以成為學習資源，訓練學生思辨能力。

比如七年級下冊《賣油翁》，教材里就刪去了原文最后一句“此與莊生所謂解牛斫輪者何異？”我們可以在課堂中添上這句話，結合作者寫文時的背景，分析、揣摩作者要表達什么。再比較刪減后的文本，辨析兩者不同，了解編者需要我們學習什么。再就是否應該刪減說說自己的看法。這樣，對文本的義理研究更深，對學生思辨能力也更有益。

還有一種情況，文言文在寫成之時，作者進行過刪改。比如根據《筆說》，在《賣油翁》創作時，原句“爾知射乎？吾射精乎？”“汝何敢輕吾射！”歐陽修改成了“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”“爾安敢輕吾射！”這就是一個可以思考的點：朗讀、比較，體會原句與修改句在語氣上、情感上的不同而對人物性格展現帶來的不同效果，思考這樣改的原因，得出作者寫作意圖。

此類活動，并不新奇。我們要做的，就是讓思辨深入，將活動與文本緊密結合，讓學生的思緒以文本為據，以語言為繩，讓思維發力，劍指對文本的深度解讀，而不僅僅是為了在課堂教學中展示一個教師教學活動的“亮點”。

2.在不合常理處質疑

九年級上冊《湖心亭看雪》里，有兩處不同尋常：“問其姓氏，是金陵人客此”，答非所問，不符常理；前文寫“余獨往湖心亭看雪”，可后面明顯有“舟子”陪同，前后矛盾。我們可以從這兩個點引導學生質疑。學生熟讀課文的基礎上，辨析出不合常理之處，結合背景資料，對作者有了解，再帶上作者的眼睛，沿著作者的情感，體會“金陵”“客此”兩個詞的深意，分析“癡”字深層內涵，在層層進展的思辨中對文本有更深刻的解讀。

3.在歷史與現實的交替中解惑

有的課文，由于歷史久遠，現在理解起來會有疑惑，這也是非常好的思辨素材。如《木蘭詩》，里面“可汗大點兵”“歸來見天子”等句，就有了“天子”“可汗”之疑：詩歌描述的到底是哪個朝代哪個地點哪個民族的故事？為何一會是“天子”一會是“可汗”？木蘭是什么身份，為什么還要自己買參軍裝備、又為何全買騎兵裝備？再比如《愛蓮說》里對三種花品質的賦予，與現代人對三種花的印象大相徑庭，你怎么看待這種現象？這些問題，新奇有趣，引發學生思考，結合歷史、地理等知識，自行探究解惑，在思辨閱讀過程中實現跨學科學習。

4.反向思考也“燒腦”

學習《賣油翁》時，學生反向思考，就會質疑：“賣油翁是不是真的謙虛？”通過這個問題，引起對作者寫這篇文章乃至《歸田錄》原因的探究，揣摩作者真正要表達的看法，也比較作者想寫的、作者實際寫的、讀者讀到的這三種角度的不同，勾連小知識，深度鑒賞文本。

我們在文言文課堂教學時，就要激發學生思辨性閱讀的興趣，充分挖掘文本，對內容梳理歸納、對寫法辨別賞析、對主旨探究評價，從理解性閱讀走向批判性閱讀，發展學生的思辨性思維。

（三）立于高遠處看思辨

1.從單篇到單元

單元教學不是特別新鮮的事物，但卻是比較先進的教學理念，讓我們的教學從單篇走向單元，整合文本內容，從整體宏觀的角度把握文本的內涵與語言形式。單元教學更注重探究與思考，更需要學生進行思辨性閱讀。

八年級上冊第三單元，古代歌詠山水的詩文單元，學生在學習這個單元時，要“整體把握文章大意，感受文言之美”“進入詩文意境，領略山川風物之靈秀，理解作者寄寓其中的情懷。”這是在單元提示中明確的要求。在教學本單元的時候，可以有一節單元整體教學課時安排，學生通讀《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》后，小組研討問題：中國傳統山水小品文里蘊含哪些情感元素。學生初讀感受，理解文章情感主旨，提煉出幾篇文章共同的情感元素，再比較辨析出不同之處。教師還可以提供課外例文片段佐證。這個過程里，在單元背景下，學生訓練“同中求異”和“異中求同”，落實思辨性閱讀。

2.跨學科視角下的思辨性閱讀教學

思辨性閱讀與跨學科學習也能碰撞出火花。九年級上冊《醉翁亭記》，可以聯系歐陽修所處時代背景、人生軌跡，還有與他相關的當時文壇重要人物的交往，學生站在文學與歷史兩個不同角度評價歐陽修，從而對人物形象有更深的理解。新版七年級上冊《杞人憂天》學習后，可以與天文、地理有跨學科思辨環節：從科學的角度看，會不會發生“天崩地墜”的情況？杞人憂天有沒有道理？學生根據天文、地理學知識，解答問題，對杞人的行為從現代科學的角度作出判斷，進行論證。

對思辨性閱讀，《課程標準》總目標規定，學生要達到：“樂于探索，勤于思考”，要能“辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。”[6]這正是我們語文教學孜孜以求的遠方。在文言文教學中，我們也朝此方向努力，改變死記硬背的狀況，讓課堂浸潤于思辨的河流。

參考文獻：

[1][2][6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：6，29，6.

[3][4][5]董毓.批判性思維十講[M].上海：上海教育出版社，2019：38，204，38.

（作者：吳昊，安徽省廣德市流洞初級中學高級教師）

[責編：張應中；校對：尹達]