生成式人工智能技術在初中群詩閱讀教學中的運用策略

摘要：生成式人工智能是一種改變世界的技術，教師應引導學生借助此項技術，突破知識模糊邊界，訓練批判質疑思維，并在協作探究中培育社會情感能力，以此提升學生適應未來社會所需的語文核心素養及數字信息素養。

關鍵詞：生成式人工智能；群詩閱讀；思維培育；信息素養

*本文系福建省基礎教育課程教學研究課題“基于備、教、學、評一體化的語文校本作業實踐研究”（編號：MJYKT2023-18）階段性研究成果。

智能時代的到來，傳統教學中已有部分無法滿足學生在智能時代的需求。基礎教育應積極契合智能時代發展，從學科屬性出發，深挖教材內容，積極培育學生數字信息等綜合素養，幫助學生更好適應未來社會時代發展。中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》強調：在教育中要積極開發基于人工智能技術協作教育教學的新型教育形式。語文學科兼具人文、工具屬性，具備生成式人工智能技術賦能優勢，教師應積極開展生成式人工智能技術下的語文教學實踐。

一、生成式人工智能觸發教育轉變

“生成式人工智能（generative artificial intelligence）是一種用于創建新的內容和想法的人工智能，它可以按照一定的邏輯關系，幫助用戶將散落在網絡各處碎片化的、有待加工的信息資料進行整理和歸納，同時模仿人類的思維和語言表達習慣進行輸出。”[1]依據生成式人工智能工作原理的闡釋，生成式人工智能觸發的教育轉變主要有三個層面。

（一）教學層面：高效整合，課程開發更便捷

生成式人工智能在原有網絡信息技術的基礎上升級而來，它能夠為教師開發數智時代語文課程內容提供強大搜索整合等功能。以唐代邊塞群詩課程內容開發為例，傳統方式整合教材資料，需在初中六本課本中查找對應的詩歌，并結合《唐詩鑒賞辭典》等眾多工具書及相關書籍查找對應資料，補充備課所需。即便借助網絡信息整理資料，但所需人力時間消耗亦相對較大。教師給出提示詞，生成式人工智能便可自行搜集歸納整合材料。教師亦可將教學思路與設想以逐層提問的方式，與生成式人工智能對話，助力教師拓寬教學思路，挖掘更深層課程內容。

生成式人工智能在很大程度上減少了教師基礎工作量，并提供更優質教學資源，為后續教學活動的開展提供保障。

（二）學習層面：個體學習，學生學習更精準

生成式人工智能觸發學生學習層面的轉變，生成式人工智能的即時對話功能可以幫助學生更好地進行個體學習。學生通過提示詞與其展開實時對話，生成式人工智能根據提示詞中的關鍵詞及情感判斷，在大模型數據中進行篩選與整合，進而給出相應答案與解釋。生成式人工智能在一定程度上等同于學生一對一的“教師”，可以突破時間場域等束縛，幫助學生及時解決學習過程中個性化疑惑。

傳統課堂教學中，教師大多以班級均值理解水平展開教學活動。一些處于均值理解層級上的學生，早已理解掌握教師教授知識的方法，課堂所得多為已知，如此教學難以保持學生的學習興趣。一些處于均值理解層級下的學生，則尚未理解所教授知識，新舊知識呈模糊粘連狀態，學生學習阻礙日漸沉重，對學習的興趣也就日益降低。借助生成式人工智能，學生則可以將自己在學習中留存下來的困惑得以有效解決，讓學生的學習更加精準，也更有后續驅動力，在培養學生積極學習，終身學習等方面有很大助力。

（三）評價層面：即時評價，學習清晰可視

生成式人工智能技術借助強大算法，對使用者問題指令進行分析理解、推斷預測，并在較短時間內形成評價數據，即時反饋教師與學生的成效。課堂教學中，教師可以用課前問題導入，診斷學生已有知識水平，即時且精確定位學生“最近發展區域”，進而設計出更符合真實學情的教學內容。同樣在課后評價部分，借助生成式人工智能技術，不僅能大大減少學生作業反饋時間，讓學生更快速得知自己的學習評價，加以修正知識誤區，調整自我知識體系。教師還能以數據圖標等形式保存學生在不同階段的學習效果，讓學生階段學習增值變化清晰可視，提升學生學習的主動積極性。

生成式人工智能技術，在教學中的“教—學—評”環節推動著教育教學的變革發展。

這樣，教師的高效整合課程資源，為課程開發與實踐提供強大且便捷的技術支持，讓教師設計出更具思維縱深度的問題鏈條，以及更能激發學生興趣的教學設計。學生與生成式人工智能即時交流對話，發現學生獨特的個體問題，幫助學生精準學習。生成式人工智能不限于時間與場域，可以讓教師教學評價與學生學習評價即時發生，并借助強大生圖成表等功能，讓學生學習成效可視可感，激發學習內驅力。

二、生成式人工智能技術使用中教師存在的問題

（一）信息搜集簡單盲目

生成式人工智能可以對網絡大數據進行精確分析，高效整理。但是教師大多還是使用其最基本的搜索功能，且對其所提供的信息大多全盤接受，并沒有辨析材料信息真偽。生成式人工智能是具備一定分析理解能力的智能技術，以交互對話的形式呈現回復。但在自媒體發達的網絡時代，其數據真實性有待考量。教師若只是簡單搜索，缺乏對信息素材辨析思考，那么生成式人工智能所給出的信息，真實性亦需考證。因此，教師在使用生成式人工智能時，不能盲目依賴，還需對信息材料進行辨析思考和判斷，如此歸整的教學資源才更具科學價值。

（二）指令驅動含糊低效

有教師反饋，生成式人工智能產品使用感受并不智能，并沒有想象中那么強大，其輸出效果難以滿足自身期望。究其緣由，生成式人工智能產品是需要優質清晰的指令（提示詞）才能產生優質輸出。要想讓生成式人工智能幫助生成一份唐代邊塞群詩的教學設計，教師需將教學內容、學情特征、教學目標、教學重難點、詩歌分析解讀等作為提示指令細節，要求生成式人工智能進行分析設計。教師使用生成式人工智能，指令（提示詞）越清晰明確，輸出內容越精細。教師亦可對設計輸出不滿意處，要求生成式人工智能進行細化修改，直到得到優質輸出。

三、教師借助生成式人工智能的教學實踐

生成式人工智能作為一種通用型大數據模型，其使用范圍已拓展至多種模態，這為語文教學項目活動開展提供極大便利。特別對7-9學段學生而言，項目式學習活動能激發學生好奇心與求知欲，驅動學生探索更多知識內容。本文以統編版唐代邊塞群詩為教學內容，針對八年級學生開展項目探究活動：創設校文學社征集一期“唐代邊塞詩歌”專題，邀請班級同學借助生成式人工智能技術一起來參與活動。教師可以從知識層級、思維層級和實踐層級三個角度展開教學實踐探究。

（一）知識層：知識搜索整理，突破知識模糊界限

唐代邊塞群詩并非集中一冊一單元中，而是分散于統編教材六冊書本。教師可以在課前布置學習任務。查找各冊教材單元中的唐代邊塞詩歌篇目及其原文。對所選詩歌進行初步分析鑒賞。以小組形式展開討論交流。

學生任務：小組合作，選擇Kimi、豆包、通義千問等任意一款生成式人工智能產品，進行交互對話，查找“唐代邊塞詩歌”的定義與闡釋。學生結合統編教材中唐代邊塞詩歌篇目，對生成式人工智能給出的闡釋進行質疑驗證，做好小組成員的發言記錄（特別關注同學的困惑點）。

此一類前置作業起預習“熱身”之效。目的讓學生初步與生成式人工智能對話，并對生成式人工智能產品的輸出內容有一定的辨析。在此過程中練習學生信息收集整理能力，并喚醒學生自有“詩歌素材庫”中關于邊塞詩歌的零碎知識概念，激活學生對“唐代邊塞詩”先行認知。小組合作探究方式，驗證確定課堂教學的教材內容，讓學生熟悉教材內容，也在協作探究中，解決一些學生個體知識概念模糊的問題。

教師任務：收集資料，整理小組協作存留的共性疑難點。

這樣讓生成式人工智能進行分析整理。以數據形式將學生問題可視化，更加準確把握學生學情特點，為后續課堂教學精準分析。讓我們的教學真正落實到“學生為主”，從學生真實存在的問題出發，開展教學活動。

知識體系的自我構建是從模糊困頓中慢慢走向清晰條理，學生已有知識遇見新變量條件，或者當原有元素具有迷惑性質時，容易產生認知沖突，進而陷入知識模糊狀態。例如邊塞詩歌和羈旅詩歌具有一定共同點。大唐時代社會背景下，不少羈旅詩歌亦有奇麗風光。學生囿于自我知識的模糊狀態，難以對詩歌做出準確判斷而進行有效歸類。借助生成式人工智能技術的強大信息資源數據，為學生呈現豐富邊塞詩歌、羈旅詩歌作品。學生大量閱讀，并對比分析后，加深自我理解感受，有助于學生分清兩種詩派的不同點。學生還與生成式人工智能交互對話，個性化輔導辨析，幫助學生突破模棱兩可的知識界限，構建出從學生自身體悟的知識體系，真正做到“以生為中心”個性化精準化教學。

（二）思維層：結構思維訓練，提升語文核心素養

結構化思維是一種系統化和整體化思維，是充分利用已有認知結構深刻認識問題，從而更加完善自己的認知結構，全面完整地對問題進行系統思考和解決。[2]運用結構化思維可以幫助學生在復雜問題中，特別是非良構的問題情境中，剝離出主要問題，并按照一定邏輯順序和層次關系進行拆解分析，進而更好解決問題。

以“唐代邊塞詩歌”為例，絕大部分的學生處于“知其然而不知其所以然”的狀態。此為學生知識碎片化的體現，此種知識不利于學生知識結構譜系的建構，當學生遇到一首全新的詩歌時，往往無從下手，難以賞析其精妙。借助生成式人工智能技術，拓展學生深度閱讀與理解，在此過程中訓練學生結構化思維，幫助學生構建語文知識體系。結構思維化有助于提升學生語文素養，在很大程度上也能培養學生終身學習的能力。

7-9學段的學生接觸過不少的唐代邊塞詩歌，但更多僅限于對單篇詩歌的解讀認識層面，對這一詩歌流派沒有更加深刻而系統化的理解。讓Kimi以生成“唐代邊塞詩歌”特點概括，它給出以下解釋：

從Kimi對“唐代邊塞詩歌”特點概述，學生可以提煉出一個大致的思考結構：從意象意境、情感特點、主題內容等角度進行鑒賞分析。結合初中統編教材中共收錄的唐代邊塞詩六首，包括岑參的《行軍九日思長安故園》《逢入京使》《白雪歌送武判官歸京》、李益的《夜上受降城聞笛》、王維的《使至塞上》、李賀的《雁門太守行》，讓學生對課本收錄詩歌進行深度閱讀，并結合生成式人工智能給出的概念界定進行認知知識的接收、加工、理解。但生成式人工智能所給出的概念與闡述并非完全正確，需要引導學生將其與已有知識進行對比分析、思辨質疑，進而重構“唐代邊塞詩歌”認知體系。

岑參《白雪歌送武判官歸京》、李益《夜上受降城聞笛》、王維《使至塞上》、李賀《雁門太守行》詩歌物象和字眼等處都可見帶有典型特色的邊疆風光，學生能夠輕松分辨賞析。

如“回樂烽前沙似雪”，烽火臺前月下大漠似雪一般凄寒空寂，讀之便可想象邊塞戰爭之后的大漠蒼茫悲涼畫面。“大漠孤煙直，長河落日圓”中大漠與孤煙已指向邊遠西域，《使至塞上》詩題中也明確邊塞之意，“居延”“蕭關”“燕然”亦可驗證其為邊疆關塞。這些信息契合上圖Kimi給出的唐代邊塞詩歌的定義解釋，學生可通過邊塞相關物象，輕松建立與邊塞詩歌主題的關聯點，進行屬類歸整，并為后續的邊塞詩歌流派學習奠定良好基礎。

但有些詩歌文辭中并無典型邊塞風光，也并沒描寫邊疆戰事、戍邊生活、邊疆風光等題材，與kimi給出的闡釋定義有較大出入，可否將其歸入邊塞詩歌？以《行軍九日思長安故園》《逢入京使》為例。單從詩歌物象看，并不能輕松找出邊塞之物。《行軍九日思長安故園》中“遙憐故園菊，應傍戰場開”雖有戰場，但此處戰場并非在邊塞，相反指的是長安故園。從這一角度看，最后一句風景描寫并不屬邊塞之景。《逢入京使》亦是如此，詩文之中并無典型邊塞景致，無宏大意境，亦無壯麗風光。所以此兩首詩并不能簡單從物象中分析。但《行軍九日思長安故園》詩題中，就已點明“行軍”主題，與戰爭相關，且在情感主旨上，也符合邊塞詩特點：行軍在外，思念家鄉故園，也寄托詩人對飽經戰爭憂患的人民同情和對和平的渴望。《逢入京使》結合“知人論世”的閱讀技巧，可知詩歌寫于詩人赴任安西節度使途中。遠離親人，內心不舍，但報國之志更占分量；君恩與親情矛盾而復雜，艱難之后，只得一句“憑君傳語報平安”。詩中雖無邊塞壯麗風景，但情感指向邊塞主題，此兩首詩應屬邊塞詩歌。

教師應積極抓住此一類認知沖突點，引導學生對生成式人工智能闡釋進行批判性思辨訓練，建構自我知識譜系。生成式人工智能技術數據信息真實性有待考量，生成式人工智能的內容，師生都應持有質疑態度。學生在使用中，應養成批判質疑思維習慣，建構出更加立體的知識譜系，并培育學生核心素養及數字信息素養能力。

（三）社會層：協作合作探究，培育社會情感能力

前兩項層級指向學生個體知識結構、思維能力，而社會層側重在學生與他人協作探究能力訓練。人的社會屬性決定著個人發展離不開群體，特別是在數智時代中，一些基礎性勞作由智能設備完成。那更具創新價值的工作則需要人類團隊協作創造。團隊中必然存在不同觀點，不同聲音。任務完成需要學生團隊進行有效合作，有效處理團隊中的不同聲音。而這為培養學生社會情感能力提供契機。社會情感能力是支撐社會和人的發展，使人獲得幸福與成功的關鍵能力。[3]團隊協作中，只有將個人觀點、他人聲音、沖突協商等整合接收后，才能更加順暢地進入下一步的項目進程。

在“唐代邊塞詩歌”專題學習中，教師設置一個綜合性的學習項目推動教學活動，創設班級開展“唐代邊塞詩歌”板報圖展活動，美化教室，營造學習氛圍，評價學習成效。要求班級以小組為單位：整理分析詩歌流派特點，選擇一首“唐代邊塞詩歌”進行文本賞析、設計插圖并配說明文字。

設置此任務目的有二。一是基礎層面上，引導學生用已學過的詩歌鑒賞方法，探究詩歌內容情感的整體理解與闡述。二是能力層面上，以更高階的思維訓練，引導學生在團隊協作中，訓練學生協作解決問題的能力，促進學生社會情感能力的發展。

傳統教學中較少訓練學生的協作解決問題能力，學生對此類項目活動較為陌生，難以找到有效切入口。這時便可借助生成式人工智能，尋求幫助，查找解決問題的有效路徑。結合kimi的回答可知：解決問題是需要按照一定思維過程來進行的，一般來說解決問題的路徑可以闡述為：發現問題—明確問題—提出假設—檢驗假設。以本次項目活動為例，我們可以將協作探究分解為以下程序：

學習評價作為教學活動極其重要的一環，教師也可借助生成式人工智能多元評價學習成果。例如，將小組完成的“專輯”成果通過學習平臺在全班中展示，讓班級學生參與評價；也讓生成式人工智能，對團隊“產品”借助大數據進行分析評價，來獲取更多元的評價，傾聽更多維的聲音，并有效處理不同看法和建議，以多元評價驅動團隊整體的社會情感能力的持續發展。

教師運用生成式人工智能技術，讓靜態知識以更加生動有趣的形式與學生相遇，加速自身與學生的學習進化，真實有效提升學生語文核心素養，以及智能時代生活工作所需的數字信息素養，以從傳統的“師—生”向“師—機—生”的轉向，幫助學生真正愛上學習，學會學習，為終身學習打好基礎。

參考文獻：

[1]李森，鄭嵐.生成式人工智能對課堂教學的挑戰與應對[J].課程·教材·教法，2024（1）.

[2]朱良學.結構化思維的科學依據和基本原理[J].科技咨詢導報，2007（30）.

[3]袁振國.中國教育政策評論[M].上海：上海教育出版社，2020：236.

（作者：石偉偉，福建教育學院基礎教育課程教材研究中心、福州屏東中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]